Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12

[p. 241]

[Nummer 4]

Gedachten achter schrijfmethodes
F.H. van Eemeren en P. Slot

‘Schrijven is blijven zitten tot het er staat’, schreef Kees van Kooten eens. En zo is het natuurlijk ook. Maar is daar alles mee gezegd? Wat moet een schrijver nog meer doen, behalve blijven zitten?

De laatste jaren heeft een toenemend aantal Nederlandse taalbeheersers zich met het beantwoorden van deze vraag beziggehouden. Het resultaat is dat er inmiddels verschillende methodes voor het vergroten van de schrijfvaardigheid op de markt zijn gebracht. Rudolf Geels Hoe zet ik mijn gedachten op papier heeft concurrentie gekregen.

De nieuwe schrijfmethodes beogen veelal niet de schrijfvaardigheid in het algemeen te vergroten, maar de schrijfvaardigheid van een specifieke doelgroep in het schrijven van een specifiek type teksten. Ambtenaren moeten beter beleidsnota's leren schrijven, studenten scripties en recensenten kritieken.

Omdat het overtuigen van de lezer in al deze teksten een belangrijke plaats inneemt, wordt in de schrijfmethodes veel aandacht besteed aan de problemen die het betogend schrijven in de praktijk oplevert. Dit geldt voor de pragma-dialectische schrijfmethode die in verschillende (op de doelgroep en het teksttype afgestemde) versies door de Amsterdamse taalbeheersers wordt voorgesteld. Het geldt evenzeer voor de beredeneerde en gedifferentieerde schrijfadviezen die vanuit Utrecht en Twente worden gegeven.

In dit themanummer over het schrijven van betogen maken verschillende auteurs van schrijfmethodes duidelijk op wat voor gedachten en ideeën, theorieën, didactische inzichten of empirische bevindingen hun adviezen zijn gebaseerd. Wat is er voor goed schrijven nog meer nodig dan gewoon te blijven zitten tot het er staat? En vooral ook: waarom dient het schrijven op de in de schrijfmethode voorgestelde manier te worden aangepakt?

Zoals Geel (1989) in Niemand is meester geboren heeft laten zien, wordt in Nederland al langer dan vandaag over de problemen van het schrijven nagedacht. Het praktische doel van het onderzoek naar schrijven, dat uiteraard niet tot ons land beperkt blijft, is een deugdelijke basis te vinden voor het verbeteren van schrijfmethoden. In het moderne schrijfonderzoek kunnen een viertal ontwikkelingsstadia worden onderscheiden.

Globaal gesproken was er, in de jaren vijftig en zestig, eerst een generatie onderzoekers die zich bezig hield met de effecten van schrijfonderwijs (cf. Rohman & Wlecke 1964). In dit pedagogisch georiënteerde onderzoek werden de methoden getest die in het onderwijs gebruikt worden om de algemene kwaliteit van de schrijfprodukten te verbeteren. Met behulp van een pretest-posttest design (‘vóór en ná de behandeling’) werden vergelijkingen getrokken tussen twee groepen studenten: een ‘experimentele groep’, die met de onderzochte methode onderwezen was, en een ‘controlegroep’, die op een andere manier onderwijs had gekregen.

Schrijfonderzoekers van een volgende generatie concentreerden zich in de jaren zeventig vooral op de constructie van modellen ter beschrijving van het schrijfproces. De al eerder ingezette ontwikkeling van de klassieke, produktgerichte naar een procesgerichte benadering leidde tot een cognitieve karakterisering van de diverse activiteiten die samen het schrijfproces vormen. Vanwege de recursieve aard van deze schrijfactiviteiten en de manier waarop ze in het schrijfproces zijn ingebed, wordt bij de descriptie van het schrijfproces - of eigenlijk van de strategieën van de schrijver - gebruik gemaakt van

[p. 242]

hardop-denk-protocollen en post hoc-interviews. Het model dat Flower & Hayes (1980) langs deze weg ontwikkeld hebben, vormt van dit type onderzoek het meest invloedrijke resultaat.

Ook in de tachtiger jaren waren er - gelukkig - nog romantische onderzoekers met een literair perspectief op het schrijfproces, waarin de leraar vooral het klimaat creëert dat bevordert dat de leerling vrijuit kan schrijven en zo, ongehinderd door al teveel conventies en strategieën, zijn talenten kan ontplooien. Maar de meeste schrijfonderzoekers probeerden - gelukkig - toch om meer theoretisch inzicht en meer empirische kennis te verwerven over de deelprocessen van het schrijfproces en de omstandigheden in en buiten het klaslokaal die het verloop van dit proces beïnvloeden. Deze schrijfonderzoekers besteedden aandacht aan de denkprocessen van het ‘genereren’, ‘organiseren’, ‘vertalen’ en ‘reviseren’ of - vanuit een wat andere gezichtshoek - aan de ‘planning’, de ‘produktie’ en de ‘herschrijving’ van een tekst. Zij hebben onder meer geprobeerd heuristische strategieën te formuleren voor het vinden en ordenen van de stof, psycholinguïstisch inzicht te verwerven in de tekstproduktie, systemen te ontwerpen voor het classificeren van de revisies en instructies op te stellen voor de (her)schrijver.

Over de jongste generatie onderzoekers is nu natuurlijk nog moeilijker met de nodige stelligheid iets te zeggen. Het lijkt erop dat de onderzoekers momenteel minder angstvallig procesgericht en descriptief zijn. Zij schuwen het bespreken van een standaard voor de beoordeling van schrijfprodukten in elk geval niet. Doordat zij hun normen koppelen aan de specifieke doelen die met een bepaald type tekst of taalgebruik gediend moeten worden, ontstaat een taakgebonden diversificatie in de schrijfadviezen (cf. Beale 1986). Hopelijk leidt deze functionele koppeling ook tot een zinnige integratie van normatieve inzichten omtrent het nagestreefde produkt en empirische kennis van het schrijfproces zoals dat zich in de praktijk afspeelt, waarbij noch aan de klassieke kwaliteitsnormen noch aan moderne beschrijvingen van ‘discourse procedures’ wordt voorbijgegaan (cf. Kinneavy 1971, Kintsch & van Dijk 1978).

Voor betogen, die erop gericht zijn de lezer te overtuigen, zijn al wel functionele modellen geformuleerd waarin de gestelde normen gerelateerd worden aan de verschillende deeltaken die ten behoeve van een adequate probleemoplossing moeten worden uitgevoerd. Een belangrijke vraag waarvoor schrijfonderzoekers zich dan gesteld zien, is hoe zij de elementen uit het ideaalmodel op een verantwoorde manier kunnen verbinden met de empirische beschrijvingen van relevante aspecten van het schrijfproces en de schrijfstrategieën en -vaardigheden van de te onderwijzen schrijvers.

In het licht van de aangegeven ontwikkelingen is het interessant om te zien op wat voor resultaten van het schrijfonderzoek de auteurs van recent ontwikkelde schrijfmethoden zich precies baseren. Wat voor procedures, strategieën, hulpmiddelen, deeltaken enzovoort bevelen ze aan? Van wat voor model, taakdefinitie, normenstelsel of andere ideaal- constructie wordt bij het verstrekken van deze aanbevelingen uitgegaan? Wat voor kennis van het schrijfproces en van de haperingen die daarin in de praktijk optreden is in de aanbevelingen verdisconteerd?

Jansen en Janssen gaan in op de taakgerichte advisering die nodig is voor het vervaardigen van adequate schrijfprodukten. Aan de hand van de karakteristieken en problemen van het schrijven van beleidsnota's laten zij zien hoe schrijfadviezen in een specifiek geval gefundeerd kunnen worden.

Schellens en Steehouder gaan na in hoeverre analytisch, empirisch en normatief onderzoek een fundering kan bieden voor het schrijfadvies dat gebruik gemaakt moet worden

[p. 243]

van tekstschema's als hulpmiddel bij het plannen en structureren van een betoog. Zij bespreken twee tekstschema's voor betogen: de Probleemstructuur uit Leren communiceren van Steehouder e.a. en het Model voor een beleidsvoorstel uit Argument en tegenargument van Schellens en Verhoeven. Hun conclusie is dat het gebruik van dergelijke hulpmiddelen in het schrijfonderwijs analytisch en normatief goed te verdedigen is, terwijl de empirische fundering vooralsnog gering is.

Rijlaarsdam geeft een beschrijving en verantwoording van de schrijfadviezen in zijn Schrijfboek, een basiscursus betogende teksten schrijven voor het voorgezet onderwijs. Bij het ontwikkelen van de cursus is gebruik gemaakt van onderzoek naar schrijfprocessen van Flower & Hayes en Bereiter & Scardamalia. De adviezen die gegeven worden zijn erop gericht de cursisten de kennis en strategieën bij te brengen waarover ‘goede schrijvers’ volgens dit onderzoek zouden beschikken.

Douma en Geel schetsen de achtergronden van de schrijfadviezen in een publikatie die voor weer een heel andere doelgroep bedoeld is: hun onlangs verschenen Schrijven voor een groot publiek. Zij betogen dat de schrijver van een populariserend betoog zich, om optimaal de nodige concretiseringen te kunnen genereren, in eerste instantie zo min mogelijk moet laten leiden door eisen met betrekking tot de structuur van de tekst. Pas in een tweede versie zou de noodzakelijke structuur moeten worden aangebracht.

Koetsenruijter en Slot maken duidelijk hoe aanwijzingen voor het schrijven van betogen op basis van pragma-dialectische inzichten geformuleerd en verantwoord kunnen worden. Daarmee laten zij zien wat voor ideeën een rol spelen in de schrijfadviezen die zij in Het schrijven van betogen aan studenten in het universitair en hoger beroepsonderwijs verstrekt hebben.

Gerritsen en Snoeck Henkemans, die eveneens werken binnen de pragma-dialectische benadering, spitsen hun bijdrage toe op het formuleren van één specifieke aanwijzing voor het schrijven van betogen: hoe een schrijver ervoor kan zorgen dat de lezer zo goed mogelijk in staat is de verzwegen argumenten in het betoog correct in te vullen.

Oostdam, De Glopper en Eiting tenslotte typeren aan de hand van pragma-dialectische inzichten specifieke schrijfproblemen die zich kunnen voordoen bij het schrijven van betogen. Zij doen verslag van empirisch onderzoek naar het vóórkomen van deze problemen bij leerlingen in het voorgezet onderwijs en formuleren vervolgens een aantal schrijfadviezen.

Bibliografie

Beale, Walter H., Real writing: Argumentation, reflection, information. Scott, Foresman and Company. Glenview, IL/London, 1986

Flower, L. & J.R. Hayes, ‘The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints. In: L. Gregg & E. Steinberg (ed.s), Cognitive processes in writing: An interdisciplinary approach. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, N.J., 1980

Geel, Rudof, Niemand is meester geboren. Geschiedenis van het Nederlandse schrijfvaardigheidsonderwijs in de 19de en 20ste eeuw. Coutinho, Muiderberg, 1989

Kinneavy, J.L., A theory of discourse. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J. 1971

Kintsch, W. & T.A. van Dijk, ‘Toward a model of text comprehension and production’. Psychological Review 85, 1978, p. 363-394

Rohman, D.G. & A.O. Wlecke, Pre-writing: The construction and application of models for conceptformation in writing. Michigan State University. U.S. Office of Education Cooperative Research Project, No. 2174, East Lansing, MI, 1964