De Nieuwe Taalgids. Jaargang 4

[p. 241]

De ‘Nederlandsche taal’ in het gemeenteverslag van Rotterdam.

Uit het Rotterdamse Gemeente-verslag over de toestand van het L.0., onlangs verschenen (zie N.R.C. van 16 Juli 1910, Ochtendblad A) trokken wij 't volgende. 't Gaat over het peil en de resultaten van het onderwijs.

‘Van zeker niet minder gewicht voor de vruchten van het onderwijs noemt de commissie de wijze, waarop het wordt gegeven en zij meent, dat te dien opzichte het rechte spoor nog niet is gevonden. De leden der commissie ontvangen nog al eens den indruk, dat de onderwijzer zich te veel bindt aan de methode, in de verschillende schoolboekjes vervat. Hij gaat als 't ware niet daarbuiten. De onderwijzer zelf, het persoonlijke element, treedt daardoor te veel op den achtergrond, waardoor zijn onderwijs de noodige opgewektheid mist en ook niet altijd even practisch is. Het volgen van het boekje kost ook veel tijd, omdat de onderwijzers te lang bij de détails stil moeten staan, zoodat de leerlingen niet zoover komen, na het afloopen der lagere school niet die ontwikkeling bereikt hebben, als mocht worden verwacht. Dit geldt voornamelijk het rekenen en de Nederlandsche taal.’

Ook heeft de commissie een onderzoek ingesteld naar de vorderingen der leerlingen in 't 5^de en 6^de leerjaar, van 11 scholen, in 't rekenen en in 't maken van een opstel.

De resultaten vielen niet te roemen.

Als vrij opstel werd opgegeven, omstreeks Juli ‘het Julianafeest’ en einde Augustus ‘de vacantie’. Wat de inhoud betreft, was de uitkomst bevredigend, ‘doch op alle door deze subcommissie bezochte scholen maakten vele, soms bijna alle leerlingen, grove taalfouten. In dit opzicht viel het taalwerk zoowel de commissie als de hoofden van scholen zeer tegen. De commissie schijnt het dan ook toe, dat het resultaat van het taalonderwijs op de door haar bezochte scholen onvoldoende is.’

Het lijstje van de taalfouten, dat de commissie geeft, noemt ze

[p. 242]

‘weinig opbeurend’. ‘Fouten’, merkte ze op, ‘als - veele - zich voor een feest berijden - moeder zijde - wij mogten - ik kleede mij - ik zach - sienasappel - getrempt (voor getramd) - stambeelden - zoggens - me tante (voor mijn tante) - vollegende (volgende) enz. moeten toch niet in het 6^e leerjaar voorkomen.’

't Schijnt in Rotterdam te zijn, als overal. Dezelfde proeflessen, met dezelfde klachten over dezelfde of althans gelijksoortige fouten. Maar een oordeel, menen wij, zou eerst mogelik zijn, wanneer de commissie over meer materiaal had te beschikken, en met het verkregen materiaal, enige rangschikking in de fouten had weten te brengen, om de aard van de afwijkingen beter te kunnen karakteriseren.

Staan, vragen wij met het oog op bovenstaand lijstje, de zaken inderdaad zo donker?

Er zijn taalfouten bij, zeer zeker. ‘Stambeeld’ doet al heel vreemd aan. Een leerling moet begrijpen dat hij hier heeft te doen met een ‘staand beeld’. Ook al is er een reële klankvorm ‘stam-beeld’, dan nog moet hij zich, in verband met de betekenis van het woord, houden aan de ideale vorm ‘stand-beeld’. Het eerste woord ìs ‘stand’, en moet ook in de verbinding met ‘beeld’, ‘stand’ blijven. In dit handhaven ligt een principe. Een woord moet geschreven worden zoals het gedacht wordt. Een verstandige spelling is niet foneties in die zin, dat zij al de werkelik voortgebrachte klanken zou aanduiden. Zij duidt foneties aan het enkele onsamengestelde grondwoord, het simplex, maar zoals dit simplex in de afgeleide vormen en in de samenstellingen idealiter aanwezig is. Zo moet het ook in de spelling ervan kompleet aanwezig zijn. Alle werkelike fonetiese veranderingen in die afgeleide vormen en samenstellingen worden geëlimineerd, om dezelfde reden als alle invloed geëlimineerd wordt, die de woorden in de zin foneties op elkander uitoefenen. Van dit gezichtspunt uit is ‘getrempt’ een spellingfout, maar die tevens een taalfout is, omdat op 't ogenblik van 't schrijven, bij het kind, ‘getremd’ de bekende vorm (verg. ‘gehoord’, ‘gestraft’) moest wezen van het woord ‘tremmen’ en niet van een verondersteld ‘trempen’. Zo goed als ‘onrusbarend’ een ernstige fout, en meer dan een spellingfout, een taalfout in het schrijven, zijn zou, zo is het ook met ‘getrempt’. De school en het taalonderwijs zijn er voor, om het spreken van de eigen taal zoveel bewuster bij de mensen te maken, dat ze begrijpen, dat het nuttig is ‘laatste’, ‘beroemdste’, ‘geschiktste’ te schrijven, ook al is het waar, dat ‘laaste’, ‘beroemste’ en ‘geschikste’ volstrekt geen onbeschaafd gesproken vormen zijn. Maar een kind moet weten, dat er bij de aanduiding van de klankenreeksen der gesproken taal een

[p. 243]

criterium zijn moet, waarnaar te beslissen is wat al of niet wordt aangeduid, en dat het 't normale woord is, dat beslist. De vraag is nu, of in het geval te Rotterdam, onder het schrijven het woord ‘getrempt’ inderdaad als een vorm van ‘tremmen’ is herkend. Eén geval beslist niets. Kwam de fout in dezelfde klasse bij meer leerlingen voor? Kwam de fout alleen voor bij 't schrijven van 't woordje ‘getrempt’; kon ze ook voorkomen bij ‘verstompt’ (voor ‘verstomd’) en ‘afgedampt’ (voor ‘afgedamd’)? Zo ook keuren wij ‘zoggens’ af en ‘ik zoch’, in welker spelling het normale woord weer is verwaarloosd.

Daarentegen achten we ‘me tante’ in een eenvoudig schrijven bij eenvoudige mensen, zoals op de volksschool, heel goed toelaatbaar: ‘me’ is als possessief niet zo ongewoon meer, bij 't weergeven van Hollands beschaafd-gesproken taal, ook al dient mijn (m'n) als schrijfnorm gehandhaafd tegenover het oostelik-beschaafd, dat, ook wat de infinitieven en meervouden op n betreft, de vormen zonder n niet kent.

Ook bij vormen als ‘ik kleedde mij’, ‘hij bevrijde zich’ zij men voorzichtig in 't oordelen. De leerling kan zeer goed aan ‘kleeën’ hebben gedacht. Doch alweer, één geval zegt niets. Een beredeneerde statistiek zou meer vaste grond geven.

Een paar spelfouten vallen nog in 't oog. Bij ‘veele’ (naast ‘veel’) kunnen we kort zijn, waar een woordje als ‘heele’ (naast ‘heel’) getolereerd wordt. ‘Sienasappel’ is ook niet erg. Met meer recht zou de Commissie kunnen tegenwerpen, dat vormen als ‘hij zijde’ en ‘berijden’ (voor bereiden) in die gedaante de aan de schrijfvorm verwante betekenis zouden kunnen verlochenen, al is dit hier niet, en trouwens zeer zelden, het geval; - en ook heeft ze gelijk, als zij opmerkt, dat altans die vormen, door 't vele zien en gebruiken, het eigendom van de leerlingen hebben moeten worden. Doch dit verschijnsel raakt niet het gehalte van 't onderwijs; inderdaad zien de kinderen vormen als ‘zeide’ dageliks. Maar wat hier, juist bij deze betrekkelik ‘gemakkelike’ woorden, op te merken valt, is het oude en telkens terugkerende verschijnsel, dat een leerling, die zich de levensbeelden het duidelikst bewust wordt, - en duidelik bewust wordt het beeld pas in het woord, - dit woord zo gaarne in zijn levende oorsprong neemt als klank, en niet denkt om het teken. Vandaar dat hij dikwels op 't papier al klaar is met de ‘klank’, voor het letterbeeld hem zijn eisen komt stellen. Men moet hier niet te scrupuleus over denken. Vooral niet in deze tijd, nu ook grotere mensen in hun schrijven de ‘gebruikelike’ letter dikwels als hinderlik op zij zetten, en zich in hun zogenaamde ‘afwijkingen’ veel nauwer aan het leven gebonden voelen.

[p. 244]

De inhoud van de opstellen was ‘bevredigend’, vond de Commissie.

Dit is een voornaam punt.

De Commissie had immers ook kunnen bevinden, dat ze van taalfouten geen spoor had ontdekt, maar dat de inhoud van de opstellen haar verward en onbegrijpelik voor was gekomen. Beter is 't intussen zo als 't nu is. Als de leerlingen het leven ingaan, komt het er in de eerste plaats op aan, dat ze zich duidelik en zakelik uit kunnen drukken.

Lange tijd was de vraag een andere. ‘Zuiverheid van taal’ was de eerste en enigste eis. ‘Oefening op oefening’ werd gemaakt: angstvallig de hand aan de ‘leiddraad’ gehouden. Zelfs in 't schriftelik stellen hield men zich angstvallig aan de ‘tekst’ van de voorgepreekte modellen. Doch wie, zoals onder de onderwijzers-kwekelingen en op sommige middelbare scholen nog veelvuldig voorkomt, voor den dag plegen te komen met de traditionele ‘beekjes’, die zich als ‘zilveren linten’ door de met een ‘fluweelen mostapijt’ bedekte ‘beemden’ ‘slingeren’, hebben, zoals gewoonlik blijkt, zelf niets gezien. 't Is wel gemakkelik, de intuïtieve inspanning op te offeren aan het te pas brengen van banale reminiscenties. Maar 't is niet de weg om te komen tot geestelike ‘zelfwerkzaamheid’.¹⁾

Doch de ogen beginnen open te gaan. Zowel hier als in 't buitenland gaat men, onder 't behalen van uitstekende resultaten, geheel anders te werk.²⁾

Hoe meer zorg men besteedt aan de taal-techniek, hoe meer men afzonderlik spraakkunst-onderwijs geeft, wel te verstaan, naar de gebruikelike manier, hoe klemmender zich de belemmeringen gaan voelen voor het maken van een goed opstel. Vooreerst is het voorbereidend stellen, om allengs tot de zo nodige onbevangenheid te komen, op de scholen zo goed als ondoenlik, wanneer zo en zo veel uren moet worden uitgetrokken voor het grammaticaal gedeelte van 't taalonderwijs; maar bovendien leidt het opscherpen van 't grammaties geweten er toe, dat de jeugdige leerling, zoo vaak hij aan zijn gepaste plicht, om het geleerde nu ook eens toe te passen, herinnerd

1) Men leze het artiekel van de hr. Ph. J. Simons, ‘Twee Opstellen’, in afl. 1 van deze jaargang.

2) J. Koopmans, ‘Schoolopstellen’, Nieuwe Taalgids II, afl. 4 en 5. Zie ook de aankondiging van ‘Uit het Kinderleven’, door Selman en Zoethout, in de vorige afl.

[p. 245]

wordt, hier en daar te pas en te onpas gaat aanvullen en schrappen, hier een n aanhecht die er niet hoort, daar een d uitwrijft, die hij gerust had kunnen laten staan.

Men bedenke wel: waar de leerling de grammatiese wet niet in staat is toe te passen, mag hem de wet ook niet hinderen. Waar ze niet hindert, past hij ze 't beste toe.

Veel te veel is tot heden de vrijheid van 't kind aan ‘modellen’ en ‘vormen’ gebonden. Veel te lang heeft men tegen 't gevaar van ‘grammatiese onzuiverheid’ zwaarwichtige bedenkingen gehad. Velen zien dit in, en hebben naar we ons voorstelden, bij 't inslaan van andere wegen de steun mogen verwerven van de Rotterdamse Commissie.¹⁾ En ook nog heden schijnt ze van hetzelfde inzicht te zijn, en mag men een verder oordeelkundig ingrijpen verwachten, waar ze, en wel met gespatieerde letters, besluit:

Ook hier rijst de vraag: komt de zelfstandigheid der leerlingen op onze volksscholen wel voldoende tot ontwikkeling?²⁾

Ondertussen zijn wij wel benieuwd, of de Rotterdamse Commissie

1) Reeds in 1896 meenden we dit. We ontleenden destijds (Taal en Letteren, 1896) het volgende aan het verslag van de Rotterdamse C.v.T. (N.R.C. 2 Juni 1896):
‘En nu wat het onderwijs betreft. In het algemeen komt het in de hoogste klasse der volksschool de Commissie wel wat passief voor. Zij heeft bijv. veel te weinig proeven gezien van gemaakte brieven, opstellen, enz. en meestal waren die dan nog volgens bepaalde modellen geschreven. Boekjes zooals die van Den Hertog en Lohr hebben ongetwijfeld groote waarde, vooral in de middelklassen der volksschool, maar voor de hoogere klassen geven zij te weinig gelegenheid tot zelfstandig actief werken. De hoofdzaak, het zelfvertrouwen, om te durven en te kunnen schrijven wat men bedoelt, wordt voorbijgegaan voor de bijzaak, den uiterlijken vorm. Terwijl er dikwijls wordt gezegd, dat de ontwikkeling der kinderen die zelfstandigheid niet toelaat, kan op enkele voorbeelden worden gewezen van volksscholen, waar het maken van opstellen zonder gegeven model met eenige oefening zeer goede uitkomsten oplevert.’

2) Hetzelfde had de Commissie wel mogen vragen ten aanzien van de onderwijzer, waar ze zelf heeft gekonstateerd, dat hij ‘zich te veel bindt aan de methode’, dat ‘hij te lang bij de détails moet stil staan’, en dat de sleur, een bepaald boekje te moeten volgen, ‘niet voldoende de voorbereiding voor “de les in de hand werkt”. Over het onderdrukken van het initiatief’ bij de onderwijzer (N.B. hij moet zijn ‘Methodiek’ opdoen uit ‘Leerboeken’!) en 't opofferen van zijn ‘persoonlikheid’ aan het ‘leerplan’, alles ten koste van het gehalte van het onderwijs, zou nog heel wat te zeggen zijn.

[p. 246]

het met haar vroeger gemaakte bevindingen eens blijft, of voortaan meer zal aansturen op de gebruikelike ‘zuiverheid’ en in de handhaving van de grammatiese vormen het panacee zal zien voor de resultaten van 't Taalonderwijs. Wij vragen dit met het oog op de clausulo, onlangs toegevoegd aan de verdeling van de leerstof voor de Ned. Taal in het nieuwe Leerplan voor de Gewone Lagere Scholen te Rotterdam, welke niets minder bevat dan: Bij de behandeling van de begrippen van personen, tijden, wijzen, naamvallen, enz. worden ook de namen geleerd.¹⁾ Op zich zelf is dit namen-leren al iets overbodigs, aangezien het zuiver schrijven eveneens zonder kennisneming van de namen: ‘aantonende wijs’, ‘vierde naamval’ enz. kan worden geleerd. Maar het bedenkelike er in is de opvatting, die er achter te zoeken is, en die in de wetenschap hoe langer hoe meer onhoudbaar blijkt. Het is deze, dat taal eerst ‘schrijfbaar’ is, als ze ‘outleedbaar’ en als rededelen ‘benoembaar’ is. ‘Ontleedbaar’ en ‘grammaties benoembaar’ is alleen de taal die in de boekjes voor dat doel geconstrueerd is, als: ‘De man werkt’, ‘mijn zusje is een lief kind’, ‘de zoon des buurmans geeft den blinde een aalmoes’, en dergelijke. Doch niet ‘ontleedbaar’ en niet ‘grammaties benoembaar’ volgens de school, is zeer veel levende taal, die veel vitaler, veel dierekter en veel meer tot het mededelen geëigend is, zoals: ‘daar heb je die man weer’ (waarin ‘je’ geen ‘onderwerp’ is en ‘dien man’ geen ‘voorwerp’); ‘de vrouwen en kinderen werden verzocht rechts te houden, de mannen links’ (waarin ‘vrouwen’ enz. onmogelik zogenaamd ‘belanghebbend voorwerp’ kan zijn); ‘klein Jantje zal vandaag de pokken ingeënt worden’ (waar alweer ‘pokken’ geen ‘onderwerp’ is). Zelfs zouden we in een kinderopstel ‘dien man’ als on-nederlands en zelfs ‘onnatuurlik’ misprijzen, en schoolvosserijen als: ‘den heren wordt verzocht rechts te houden’ alleen van post-directeuren en spoorwegambtenaren dulden, omdat ze niet weten kunnen, dat ze slecht taalonderwijs hebben gehad. De mensen zijn niet slecht, en zoeken gaarne 't goede; maar 't juiste inzicht ontbreekt in wat het zwaarste moet wegen. En dit is, naar ons inzicht, niet de vorm waarin de kinderen reeds vast zouden moeten zijn, vóór ze zich zelfstandig gaan uiten, maar de vrije onbevangenheid en de geoefendheid, waarmee ze schriftelik het woord leren voeren, zonder dat de ‘afwijkingen’ hun als ‘bezwaren’ worden in rekening gebracht.

J.K.

1) Zelfs de Redactie van het hoofdenorgaan ‘De School’ (van 23 April 1910), overigens geen medestander, laat zich afkeurend over dit voorschrift uit.