Streven. Jaargang 18

[p. 105]

[1964, nummer 2]

Waarom eigenlijk katholiek onderwijs?
A.J.L. Verhoeven

NU we geneigd zijn om niet meer primair te zien wat er voor verschillen zijn, maar waar de overeenkomsten liggen, worden velen huiverig als de vraag gesteld wordt: wat is nu eigenlijk het katholieke element in het onderwijs? Heeft de geloofshouding, de geloofsvisie, ook betekenis voor de profane vakken? Bij het stellen van deze vragen wordt menigeen bang voor een ongezond sectarisme of voor een ghetto-mentaliteit. Bovendien zou men kunnen vrezen, dat de eigenstandigheid van de afzonderlijke vakken door een dergelijke opvatting wordt aangetast.

Het is duidelijk, maar misschien toch nog nuttig om uitdrukkelijk te stellen: iedere wetenschap, ieder vak, heeft zijn eigen gezichtshoek van waaruit de werkelijkheid wordt bekeken, en dientengevolge ook zijn eigen methode. Dit is gemakkelijk vast te stellen, wanneer men de biologie, de psychologie, de sociologie, de natuurwetenschappen, de taalwetenschappen en ook de filosofie en de theologie naar hun eigen aard beschouwt. Ieder van deze wetenschappen heeft zijn eigen waarde en moet daarin volkomen worden gerespecteerd. Zij kunnen zelfs niet wetenschappelijk zijn, indien zij zich buiten hun eigen terrein begeven en zich niet aan hun eigen statuut houden. Wel is er vanzelfsprekend samenhang tussen de wetenschappen, daar ze alle op eigen wijze eenzelfde object, bv. de mens, onderzoeken. Deze samenhang is even noodzakelijk als de handhaving van de eigenheid. Anders zou er immers een verzameling weetjes ontstaan, die als los zand aan elkaar hangen, terwijl de mens naar de zin der dingen zoekt, met zijn verstand leeft van de ordening en tracht een totaliteit-omvattende geest te zijn. (De ontwikkeling van de fenomenologie wijst in dezelfde richting).

Dit blijkt reeds uit het feit, dat de menselijke ervaring in het voorwetenschappelijke stadium globaal is. De mens beleeft als het ware intuïtief de gehele werkelijkheid, die hij daarna in verschillende vakken en wetenschappen kan uiteenleggen en onderzoeken. Dus hebben die vakken van zelf een gezamenlijke achtergrond en een in de werkelijkheid gefundeerde ondergrond. In het licht van de evolutieleer - alles hangt ook samen omdat het een uit het ander is ontstaan - is dit een

[p. 106]

waarheid waarmee men heden ten dage vertrouwd is: al de verschillende aspecten waaronder de werkelijkheid wordt gezien en benaderd, verwijzen naar die werkelijkheid in haar geheel.

Hoe moeten wij nu hierin het geloof plaatsen? God heeft zich aan de mens geopenbaard. Hij heeft hem persoonlijk aangesproken, eerst door de profeten en dan in volheid door Christus. In deze openbaring geeft God geen les in welke profane wetenschap ook. Hij openbaart zich door zijn heilshandelen, door zijn heilsdaden en laat daardoor zien, wat de mens uiteindelijk voor Hem betekent, wat de volledige voltooiing van de mens is. Daaruit volgt vanzelf dat de openbaring, omdat zij een nieuw licht werpt op de verhouding van de mens tot God, ook aan de medemens, de wereld en de geschiedenis een nieuwe dimensie geeft en dat het dus mogelijk is de gehele werkelijkheid ook vanuit het geloof te doorlichten.

Bij wijze van voorbeeld zou men kunnen nagaan, hoe in de loop der tijden de schepping is beschouwd. Men kan datgene wat bestaat, nemen als iets wat er nu eenmaal is, zonder problemen en zonder commentaar. Men kan het zien als een ontwikkeling uit een oerstof, die steeds verfijnder en ingewikkelder wordt, maar uiteindelijk stof blijft. Men kan het beschouwen als een door Gods almacht in het leven geroepen heelal, dat volgens eigen wetmatigheid wel verder draait, als God het slechts voor verzinken in het niet behoedt. En nog vele andere manieren.

Er is ook een bijbelse visie op de schepping, die een geheel eigen en veel grotere rijkdom in zich heeft. Daarin wordt de schepping beschouwd vanuit de heilsbetekenis welke God vanaf het begin aan zijn schepping gaf. Zo is de schepping openbaring, verschijning van Gods wijsheid, bijzonder in de mens die Hij oproept tot samenspraak in het Verbond. In deze visie heeft de schepping haar hoogtepunt in Christus, die begin en voltooiing van de schepping is en deze voltooiing bewerkt tegen de zonde in. Vanuit de bijbel krijgt de schepping in Christus haar zin en waarde, haar oorsprong en bestemming, en ook haar diepste en meest wezenlijke eenheid en samenhang¹⁾. In dit verband wordt het totstandkomen van de kosmische orde uiteindelijk zinvol gevat vanuit de genade-orde, of, met andere woorden, God schept naar Christus toe.

Deze bijbelse visie is verstaanbaar in betrekking tot een statisch wereldbeeld, waarin alles als het ware zijn eigen onveranderlijke plaats heeft. Ze is echter ook te verstaan met behulp van een evolutionistisch wereldbeeld en krijgt dan nog bijzondere perspectieven, omdat de

1) cfr. Dr. P. de Haes, De schepping als heilsmysterie, Lannoo, Tielt, 1962.

[p. 107]

eenheid van mens en heelal dan niet alleen een min of meer uiterlijke samenhang vertoont, maar ook in de oorsprong gelegen is, omdat het een uit het ander ontstaat en zo zijn innig verbonden-zijn demonstreert en tevens het gericht-staan naar de voltooiing: van de stof naar de levende stof, naar de geest-in-de-stof: de mens; de mens en de mensheid door Gods genade naar het Mystieke Lichaam van Christus, naar Christus zelf²⁾.

Wij zouden het voorgaande kort bij elkaar kunnen zetten:

a.	de wetenschappen hebben een eigenstandigheid, maar dit is een relatieve eigenstandigheid, omdat zij èn door hun werkelijk object èn door de diepere fundering der verschillende onderzoekingsniveaus met elkaar verbonden zijn;
b.	de ‘profane’ wereld hoort in Gods heilsplan als een realiteit die gericht is op de mens en deze weer op het unieke einddoel Christus. Zodoende kan de beleving van deze ‘profane’ realiteit gebeuren vanuit een authentiek menselijke kijk op mensen en dingen, maar een menselijke kijk die geïnspireerd is door het geloof.

Deze inspiratie door het geloof brengt uit de kracht van haar innerlijk dynamisme een tot in de wortel gaande verdieping mee in de manier waarop de mens zichzelf, zijn einddoel en de aardse zaken bekijkt en begrijpt. In geen geval is het een toevoegen van een soort bovennatuurlijke laag. De mens is door het geloof in zijn diepste kern aangegrepen en in een nieuw bestaan geplaatst, waardoor zijn waarachtig menselijke houding tegenover God, medemens, schepping en vooral zichzelf door zijn in-Christus-zijn en door de mededeling van diens Geest een diepere waarde-erkenning omvat. Men zou het zo kunnen stellen: krachtens zijn geloof heeft de gelovige de verantwoordelijkheid om de realiteit - God, mens en wereld - meer au sérieux te nemen, met meer eerbied, liefde en trouw tegemoet te treden;

c. zoals uit b blijkt, geeft het geloof wel een diepere visie op de werkelijkheid, maar dit betekent niet, dat het geloof directe mededelingen zou doen over de werkelijkheid als object van welke wetenschap ook. Menselijke arbeid aan cultuur en wetenschap blijft opdracht in een waarlijk menselijke houding. Het heilshandelen Gods en de openbaring daarvan maken die niet overbodig, maar geven wel de mogelijkheid tot een eigen doorlichting, een verdieping van waardering en houding ertegenover en een meer gericht concentratiepunt van schepping en geschiedenis. Zo kan de mens in zijn moeizame arbeid aan de mense-

2) cfr. Dr. P. Smulders S.J., Het visioen van Teilhard de Chardin, Desclée De Brouwer, Brugge, 1962, waarin dit thema uitvoerig wordt uitgewerkt.

[p. 108]

lijke werkelijkheid een meewerken zien aan de opbouw van de Christus Totus, Hoofd en Lichaam³⁾.

Het is mogelijk, dat het voorafgaande de indruk maakt van wel heel erg van voren af aan te beginnen, wanneer men spreken wil over katholiek onderwijs. Te meer, daar het niet eenvoudig is de doorlichting van het ‘profane’ voor bepaalde vakken concreet aan te geven.

Toch waren deze uitweidingen m.i. noodzakelijk, omdat wij door het onderwijs kinderen niet alleen of voornamelijk een aantal gegevens bij behoren te brengen van diverse wetenschappen, maar wel ze tot zelfontplooiing moeten trachten te brengen. De leerstof is daar slechts één onderdeel van: het schoolleven zelf en de persoonlijkheid van hen die het kind helpen, vormen zeer belangrijke factoren. Wat wij trachten te doen is, het kind helpen om geleidelijk aan een volwassen Christen te worden, om in hem een denkmentaliteit te vormen die hem brengen kan tot een werkelijk menselijke, door het geloof geïnspireerde houding tegenover de realiteit. En daarvoor is nodig dat het kind alles wat het te verwerken krijgt, kan integreren in de eenheid van zijn eigen persoon en zijn eigen leventje. Zou dit niet kunnen, dan kan men het kind wel onderrichten, maar niet door onderwijs opvoeden.

Zou men deze doorlichting van de realiteit bewaren voor de volwassenheid, dan zou daaruit resulteren, dat het kind een mens wordt die op vele gebieden een zekere ontwikkeling heeft gekregen, maar in de harmonische groei als mens is achtergebleven. Deze vraagt immers de werkelijk doorleefde eenheid in de waarachtig menselijke houding tegenover elke en de volle realiteit. De volle werkelijkheid echter is ons in Christus geopenbaard.

Hieruit blijkt m.i. voldoende dat katholiek onderwijs noodzakelijk is voor het katholieke kind totdat het voldoende volwassen is, omdat het dan ook in staat is de blijvend kinderlijke houding welke van elke gelovige gevraagd wordt, in zijn gehele leven op een zelfstandige, eigen manier tot uitdrukking te brengen. Tevens is duidelijk, dat deze fundering van katholiek onderwijs niets te maken heeft met wat men graag aanduidt met de benaming ‘ghettomentaliteit’, waardoor men een kind katholiek zou opvoeden alleen uit angst dat bij een veralgemening van het onderwijs het kind zijn geloof zou verliezen. Wij gaan eenvoudigweg uit van de gedachte dat wij het kind willen inleiden in en begelei-

3) ‘Al het geschapene en heel het menselijk bestaan zijn een heilsaanbod van God, een goddelijke uitnodiging aan de mens om het Christusmysterie te beleven in zijn relaties met God, met de medemens en met de wereld’. In Grondlijnen voor een vernieuwde schoolkatechese, uitgave van het Hoger Katechetisch Instituut, Nijmegen, 1964.

[p. 109]

den bij het ontdekken van de werkelijkheid zoals die zich aan ons voordoet. Er is geen enkele reden om de geloofsrealiteit daarbij achterwege te laten, integendeel, het is noodzakelijk om dat aspect van de realiteit er evenals de andere geleidelijk bij te betrekken. Want - en dat klinkt als een wel heel vanzelfsprekende waarheid.

Onderwijs is een vorm van opvoeding

Opvoeding geschiedt voornamelijk in het interpersonale vlak. Uit de praktijk is dit volkomen duidelijk: als een kind denkt, dat de onderwijzer het niet mag, dalen de prestaties; voelt het zich veilig en aangemoedigd, dan gaat het goed. Heerst er een prettige, opgewekte sfeer in de klas, dan wordt er beter gewerkt dan wanneer de kinderen alleen maar onder dwang staan.

De oorzaak hiervan is deze: wanneer de persoon zich vanuit eigen diepte ontsluit en opent voor de medemens, ontwaakt tegelijk de oerdrang naar erkennen en beminnen. Deze meest vitale krachten in de mens worden op hun beurt weer gewekt door erkenning en liefde. Wat het kind in verband met het zich geven aan de waarheid voornamelijk vormt, is de overeenstemming van zijn kennis met de authentieke kennis van andere personen, is het elkaar vinden in dezelfde gezindheid⁴⁾.

Vanzelf zal heel deze tussenmenselijke opvoedingsactiviteit, zowel van de kant van de leerling als van de kant van de leraar, ook betrekking hebben op en geïnspireerd zijn door hun christelijke geest, anders is het geen opvoeding die gericht is op de volle realiteit in Christus, geen christelijke opvoeding meer.

Dit geldt voor de onderlinge persoonlijke verhoudingen, dit geldt voor het hanteren van de waardeschaal der dingen, dit geldt evenzeer voor de bezieling van het werken als menselijke bezigheid, als verantwoordelijk handelen. En consequent geldt dit ten aanzien van de totale doelstelling van het onderwijs als opvoeding.

Een katholiek voedt op naar het mensbeeld dat in Christus een historische gestalte heeft gekregen en dat in de kracht van zijn Geest in het nu herkenbaar en realiseerbaar moet zijn.

Bij de opvoeding gaat het om de vorming en de groei van een tot bewuste verantwoordelijkheid geroepen persoonlijkheid, in ons geval van een gelovige persoon die zich zijn verantwoordelijkheid bewust moet worden. De mens is immers een wezen dat weet heeft van zijn eigen bestaan en van de werkelijkheid en dat geschikt is tot zelfbestem-

4) cfr. J.M. Hollenbach, Menschwerdung des Geistes, Jozef Knecht, Frankfurt a.M., 1963, p. 63.

[p. 110]

ming en daarom zoekt de zin van zijn bestaan te ontdekken om er zich dan in vrijheid aan te geven. Alles wat zijn horizon zinvol verbreedt en verdiept, werkt daarom opvoedend, terwijl alles wat slechts wordt opgedrongen, persoonsbedervend is, want de mens neemt de waarheid niet alleen op in zijn verstand, maar in zijn gehele persoon, dus ook als gelovige.

Consequenties voor het onderwijs

1. Uit het bovenstaande volgt m.i., dat je een kind nooit iets mag onderwijzen tenzij het dit als zinvol ervaart. Zinvol is iets, wanneer een andere persoon er blij om is, het aanmoedigt of prijst, of als het kind er een creatieve levensontplooiing in vindt. Daarom is het spel voor een kind zo zinvol. Bij het groter worden vraagt zinvol zijn het zien van de eigenlijke inhoud en van de betrekking tot het menselijke doel van de activiteit.

Men zou zich kunnen afvragen, of dan in het onderwijs geen parate kennis mag worden bijgebracht? Naar mijn mening wel, als deze maar in functie staat van de zelfontplooiing en het zelf-verwerken. Zo niet, dan houdt de parate kennis de persoonsverwerkelijking tegen.

En het bijbrengen of opleggen van verplichtingen? Ook dat is noodzakelijk, maar indien men de zinduiding (naar de mate van het captum van de kinderen) over het hoofd ziet of verwaarloost, wordt het opleggen van een plicht onmenselijk.

2. Onderwijs is maximaal vormend als de onderwijzer of de onderwijzeres de leerstof zelf volledig bezit, niet alleen als weet-materie, maar de stof zelf in eigen persoonsbeleving heeft geïntegreerd. Men moet er zelf steeds mee bezig blijven om in staat te zijn de stof als waardevol aan de kinderen mee te delen, beter nog hen te kunnen helpen er zichzelf in te kunnen werken en er het waardevolle in te ontdekken.

De didactiek is slechts een hulpmiddel bij datgene wat er de eigenlijke grondslag van vormt, nl. het interpersoonlijke contact bij het verwerken van de leerstof, die bij de leraar een authentiek bezit is geworden. Men kan bezwaarlijk van een goed onderwijzer spreken, als men met iemand te doen heeft die van mening is, dat bij een perfecte toepassing van de didactische middelen de leerstof wel verwerkt wordt en de prestaties bij examens goed blijven, terwijl het er hoegenaamd niet toe doet wat hij er zelf over denkt, of het hem persoonlijk raakt, wie hij verder is en hoe zijn verhouding is tot de kinderen. Bij de sterke nadruk die op het ogenblik gelegd wordt op de prestaties en diploma's is het

[p. 111]

niet zo verwonderlijk, dat men enigszins in deze richting gaat denken. Uiteindelijk is het een foutieve instelling, omdat tenslotte ook de didactiek ondergeschikt is aan de persoonsrelatie.

3. Men kan onmogelijk spreken van een werkelijk bezit van de leerstof en daardoor van vorming van de persoonlijkheid, als die leerstof geen eenheid vormt. De derde conclusie is daarom, dat de onderlinge verhouding van de vakken duidelijk moet worden en - zoals reeds gezegd - dit impliceert voor katholiek onderwijs ook, dat men de profane wereld doorlicht vanuit Gods heilshandelen. Zo kan het geloofsonderricht een inspiratiebron zijn voor het onderwijs in andere vakken.

Dat contact van godsdienstleraren met de andere leerkrachten onontbeerlijk is op de lagere school, maar nog belangrijker op de middelbare school, wordt overal aan den lijve pijnlijk ervaren, maar het is niet zo eenvoudig er een praktische oplossing voor te vinden.

Noodzaak van integratie

De hierboven getrokken conclusies zijn geen abstracte redeneringen die voor een theoretische uiteenzetting van belang kunnen zijn, maar de schoolpraktijk eigenlijk niet raken. Zij spelen concreet op onze scholen en vormen een direct gevaar bij het sterk specialistische systeem dat wij thans volgen.

Indien bv. een leraar de leerlingen zou suggereren of in de waan zou laten, dat wiskundig-denken de hoogste vorm van denken is, breekt hij de integratiemogelijkheid. De jonge mens wordt daardoor geremd of misvormd in zijn menselijke ontplooiing.

Het is heus niet uit de lucht gegrepen, dat leerlingen vaak menen, dat de natuurwetenschappen de hoogste graad van zekerheid geven, omdat ze experimenteel zijn en je de uitkomsten kunt narekenen.

Het komt voor, dat men zo bang is niet voor wetenschappelijk te worden aangezien, dat iedere synthesemogelijkheid met een geloofsvisie a priori wordt afgewezen, ook al eist die geloofsvisie dat de wetenschap niet wordt ontkracht, maar in zijn eigen waarde wordt geëerd en in een juiste relatie wordt gebracht met de andere niveaus der werkelijkheid.

De noodzaak om de samenhang en de eenheid in het oog te houden treedt nog duidelijker aan het licht wanneer het vakken betreft die handelen over de mens en de menselijke verhoudingen. Van deze vakken vraagt de vorming van de wordende persoon in zijn totaliteit, dat, al blijven zij binnen de eigen gezichtshoek, een uitzicht gegeven wordt op de mens in zijn volledige existentie en dus een aanvulling waarin

[p. 112]

filosofische, theologische en cultuurhistorische elementen onmisbaar zijn⁵⁾.

Aan twee voorbeelden moge dit duidelijk worden.

5) ‘Bovennatuurlijke waarheden betreffen niet een afzonderlijke sector van de werkelijkheid, maar geven een interpretatie van heel ons menszijn en heel onze wereld’. Dr. P. Schoonenberg, Gods wordende wereld, Lannoo, Tielt, 1962, p. 113.

De taal

Zij is niet een apparatuur waarvan men zich bedient, omdat het nuttig is elkaar gedachten over te seinen. De taal is een creatieve uitdrukking van de persoon die zich uit tegenover een ander. Men treedt er door binnen in de wereld van een ander, naar de mate van het mogelijke dringt men door in eikaars betekeniswereld. Men kan iemand dus pas goed verstaan als men met hem omgaat.

De taal kan daarom niet worden losgemaakt van de gemeenschap waarin men leeft. Want elke betekenis, zegt drs J. Koning⁶⁾, speelt zich af binnen een wereld van betekenissen en is door deze medebepaald. De taal is geïncarneerd in een culturele wereld. In het onderling contact leert zij ons iets nieuws, terwijl ieder haar door zijn persoonlijke inbreng verrijkt, zodat ook in de taal zowel het verschil in denkwijze en wereldbeleving alsook het contact tussen verschillende werelden tot uitdrukking komt. ‘Voor zover en alleen in de mate waarin wij delen in een cultuur, kunnen wij de taal van de mensen verstaan’⁷⁾. Op zichzelf rechtvaardigt deze stelling reeds katholiek onderwijs. Het is trouwens niet mogelijk andere culturen of andere talen als verbreding van gezichtsveld te ervaren, als men zelf geen gezichtsveld heeft.

6) Geciteerd uit een doctoraal-scriptie, getiteld Moeilijkheden en mogelijkheden van het vertalen, Boxtel, febr. 1963.

7) ibid.

Geschiedenis

Bij dit vak is de noodzaak van integratie zo mogelijk nog duidelijker. De jonge mens zal er zichzelf en de wereld van mensen zinvol door moeten leren verstaan. Ballast welke losstaat van deze zingeving, is uiteraard persoonsbedervend.

Vanzelfsprekend houdt de geschiedenis als wetenschap zich bij de feiten, de feiten zoals zij historisch dienen te worden geïnterpreteerd, maar hier is het wel heel duidelijk, dat de kijk op de geschiedenis afhangt van de visie die men heeft, nl. of deze min of meer volledig is en of de relatie met de heilsgeschiedenis wordt aanvaard of niet. ‘De op zichzelf verborgen heilsgeschiedenis werkt zelf ook door in de

[p. 113]

dimensies van de profane geschiedenis, waarbinnen zij zich voltrekt’, zegt K. Rahner⁸⁾.

God deelt zich mede aan de mens van iedere tijd, die dan in vrijheid antwoordt en daarmede zijn heil of onheil bewerkt, maar nooit buiten de ontmoeting van mensen en wereld om, want daarin speelt zich juist het menselijk handelen af. In zoverre kan de mens al het geschapene en heel zijn bestaan als een heilsaanbod waarderen. En al is het dan niet mogelijk ondubbelzinnig uit te maken (tenzij God zelf hierover spreekt in zijn openbaring) waar de grenzen liggen tussen datgene wat strikt genomen als heilsgeschiedenis moet worden gekwalificeerd en wat als een profaan gebeuren, de heilsgeschiedenis wordt toch dikwijls transparant in de wereldgeschiedenis, op duidelijke en definitieve wijze in het Christus-gebeuren met alles wat daarmede samenhangt.

Door de gelovige is dit te duiden, zoals ook de profane geschiedenis op haar terrein voor de vragende mens een verwijzing kan zijn om het heil te vinden. Het heilsgebeuren wordt dus wel voltrokken in de profane geschiedenis, maar wordt er niet mee geïdentificeerd.

Daarom kan de geschiedenis als wetenschap op het profane vlak zich houden aan de feiten, de feiten zoals zij historisch dienen te worden geïnterpreteerd. Maar wanneer zij dienstbaar wordt gemaakt aan de vorming van de jonge mens, brengt zij deze in aanraking met het mysterie van goed en kwaad en met het feit dat Gods heilshandelen zich inderdaad in deze profane geschiedenis voltrekt. Hiervoor openstaan en dit willen zien tast de geschiedenis als wetenschap niet aan, maar neemt haar op in een hogere orde. Als wetenschap heeft zij haar eigen grenzen, omdat zij alleen een feit als feit aanmerkt, wanneer het geobjectiveerd en controleerbaar is. Het geloof kan echter hetzelfde feit in een dieper, maar zeker niet minder reële dimensie doorlichten. Dan pas is er harmonie tussen geloofsvisie en de wetenschap van de wereldgeschiedenis en krijgt deze laatste een plaats in de totale existentie van de gelovige mens, die de realiteit waarin hij leeft, in haar ontwikkeling zo volledig mogelijk tracht te verstaan.

Wanneer in het voorafgaande de mogelijkheid en de noodzaak van katholiek onderwijs voor nog onvolwassen kinderen en jonge mensen is bepleit, moge tenslotte de aandacht nog gericht worden op een paar eigenschappen die het katholiek onderwijs zullen moeten kenmerken. Deze eigenschappen zijn wellicht in hun algemene formulering betrekkelijk vanzelfsprekend, maar van de thans levende mens zullen zij heel

8) K. Rahner S.J., Continuïteit en verandering I, p. 8. - Pastorale Cahiers 15: Evolutie in wereld en kerk.

[p. 114]

wat overdenking vragen, omdat zij betrekking hebben op de kijk van de hedendaagse mens op de wereld waarin hij leeft.

Katholiek onderwijs vraagt een bepaalde gerichtheid

De menselijke persoon is in zijn vrijheid genormeerd en aan zijn situatie gebonden. Er zijn in zijn bestaan absolute richtpunten. Hij is als bewust en vrij schepsel gericht op de absolute Persoon en als gelovige geroepen door de Vader tot het kindschap Gods in Christus en door de H. Geest. De kerk is van deze gerichtheid de leefwereld, met heel haar werkelijkheid en al haar middelen: de onderlinge liefde, de sacramenten, de verkondiging en de leiding.

De mens, en zeker de jonge mens, wil niet onzeker zijn ten aanzien van de grote levensvragen, hij moet zich geborgen kunnen weten in het mysterie. Anders staat deze werkelijkheid buiten zijn existentieel bestaan. Het feit, dat de mens een in het lichaam geïncarneerde geest is, dat hij aan de historie en aan zijn omgeving gebonden is, aan een bepaalde cultuur, aan een volk en aan zijn eigen familie, maakt deze hunker naar zekerheid niet krachteloos, maar betekent slechts dat hij in zijn aardse bestaan altijd op weg is naar de volle zekerheid, dat zijn levenssynthese niet een pasklaar en op alles toepasbaar gegeven is, maar een realiteit die naar de maat van het menselijk mogelijke steeds moet worden veroverd.

Dit heeft ook tot gevolg dat men aan het onderwijs als opvoeding de eis mag en moet stellen het wereldbeeld dat in beweging is, het moderne levensgevoel, de maatschappelijke ontwikkeling en de stand der huidige wetenschap volledig au sérieux te nemen. Waarbij allerminst vergeten mag worden een contact met de totale realiteit van Gods kerk, waarin zijn Geest werkzaam is en waarin de openbaring authentiek wordt vertolkt, doorgegeven en beleefd.

Ascese

Men kan geneigd zijn bij het lezen van dit woord deze passage over te slaan, maar de werkelijkheid ervan volgt onmiddellijk uit wat hierboven gezegd is. Wil men immers een vruchtbaar contact met al de facetten der realiteit, dan zal men er in vrijheid en met een gezonde kritiek tegenover moeten gaan staan. Deze vrijheid moet worden veroverd op het eigen gebrekkige antwoord op de verlossingsgenade in een voortdurend uitzuiveren van eigen houding tegenover de ‘profane’ waarden, de wetenschap, de techniek en de cultuur in de kracht van

[p. 115]

Gods Geest. Dit betekent niet, dat men als onpartijdig of ongeïnteresseerd toeschouwer van buiten af de werkelijkheid zou moeten gadeslaan, maar wel met onderscheidingsvermogen.

Deze ascese geldt de leraar, voorzover hij de leerling moet helpen een waarlijk menselijke houding te vinden tegenover de realiteit. De leerling zal deze ascese moeten leren, gegrepen als hij wordt door het vele dat hij in zijn leven ontmoet. Op alle gebieden, in de menselijke verhoudingen, de wetenschap, de techniek, de cultuur, alle ‘profane’ waarden, zal de mens met élan en met gezonde kritiek, en dus noodzakelijkerwijze met zelfbeheersing en zelfbeperking zijn weg moeten zoeken.

Katholiek onderwijs moet een brede kijk geven

Men zou kunnen menen, dat bovenbedoelde ascese gaat leiden tot een inperking van het perspectief, tot een overdreven angst voor afglijden of verloren lopen, doch wie dit meent, heeft de betekenis van ascese niet verstaan. Integendeel, het onderscheidingsvermogen, de kritiek en de geestelijke zelfbeheersing moeten juist leiden tot 't beter aanvaarden van deze wereld, uiteindelijk tot opbouw van het lichaam van Christus.

Volwassen worden is niet een kwestie van intellectualistische of emotionele schijn-vroegrijpheid. Wij hebben gesteld, dat de mens volwassen wordt in de mate waarin hij zich een vrije, menselijke houding tegenover de volle werkelijkheid heeft verworven.

Wanneer wij nu de verschillende verschijnselen van de moderne samenleving moeten vaststellen: dat de traditie op zijn minst een gewantrouwd begrip is en zeker als zodanig geen houvast betekent; dat de communicatiemiddelen ook de onvolwassenen confronteren met de meest uiteenlopende problemen (waarbij jonge mensen geen kans meer gegeven wordt tot een geleidelijk ingroeien) en met de meest tegenstrijdige meningen; dat de technisch geperfectioneerde en economisch welvarende maatschappij een zeer ‘gemakkelijke’ en beslist niet reflexe levenshouding in de hand werkt; dat er bij alle vooruitstrevendheid een sterker wordend conformisme, een angst om anders te zijn dan ‘men’ verwacht, waarneembaar is - dan is er aan een gericht onderwijs, dat deskundig en modern de realiteit van nu durft te bezien, in casu aan katholiek onderwijs, dat het volle perspectief van deze wereld aandurft, veel meer behoefte dan bv. dertig jaar geleden.

Katholiek in de zin van niet afsluitend, niet inperkend, maar openstaand voor de volle werkelijkheid, open naar alles en iedereen, gebaseerd op een visie die de hele mensheid omvat in Christus.

[p. 116]

In dit artikel zijn beslist geen concrete richtlijnen gegeven voor een bepaalde vorm van katholiek onderwijs. Toch heb ik de vrijheid genomen mijn gedachten naar voren te brengen, omdat wij ons eerst moeten realiseren, waar het bij katholiek onderwijs om gaat, wat de grondslag ervan is en wat de richting waarin het werkt. Overbodig te zeggen, dat katholiek onderwijs niet bestaat in onderwijs met katholiek godsdienstonderricht of met katholieke godsdienstige praktijken. Dat is allemaal goed, maar dat maakt nog geen katholiek onderwijs uit. Het gaat om het perspectief op de volle werkelijkheid. M.i. kan en mag dát alleen de fundering zijn van een eigen katholiek onderwijs, van een eigen katholieke school. Maar als dat zo is, dan valt de noodzaak van katholiek onderwijs juist in deze tijd niet te ontkennen.