Spektator. Jaargang 11

[p. 97]

Mijn Pijper is de jouwe niet!
Volwassenen en kinderboeken
Rita Bouckaert-Ghesquiere

1. Inleiding

Binnen het complexe literaire polysysteem vormt de jeugd- en kinderliteratuur een eigen subsysteem. Vertrekkend van de twee componenten, nl. kinder (oude meervoudsvorm van kind) en literatuur kunnen we het fenomeen omschrijven als (a) literaire teksten geschreven door kinderen, (b) literaire teksten geschreven voor kinderen en (c) literaire teksten gelezen door kinderen. Elk van deze definities laat ons vermoeden dat het kind (de jongere) een centrale rol zal spelen. Dit is wel zo, maar nader onderzoek onthult dat het toch de volwassenen zijn die het beeld van de kinderliteratuur bepalen. In zekere zin verschilt de kinderliteratuur als fenomeen nauwelijks van de kindermode. De boeken worden net al de jurken en pakjes door de volwassenen ontworpen op de maat van het kind, alleen kan je jurken iets beter aanpassen dan boeken. De volwassenen beheersen volledig het produktie- en comsumptieproces. Zij schrijven niet alleen de boeken (het aantal kinderauterus is verwaarloosbaar) maar interpreteren en beoordelen ze meestal ook bij hun verschijnen. Ze promoveren boeken met griffels en prijzen of via keuzelijsten en beïnvloeden zo weer andere volwassenen die de boeken kopen. Uit het massale aanbod selecteren ze een beperkt aantal boeken die ze om een of andere reden waardevol vinden. Pas nadat een aantal instanties het boekenaanbod gefilterd hebben komt een kinderboek bij de geïntendeerde lezer terecht: het kind.

Lange tijd heeft de literatuur zich ontwikkeld in de schaduw van de volwassenenliteratuur. Pas sinds de jaren zestig kunnen we een beweging in de richting van het literaire centrum vaststellen. Er is duidelijk meer belangstelling en een grotere waardering voor jeugd- en kinderboeken, wat zich ondermeer uit in het toenemend aantal prijzen en in de grotere aandacht vanwege de volwassenen in het algemeen.

Volwassenen die zich met kinderliteratuur bezighouden doen dit met verschillende bedoelingen. Een eerste groep is in feite nooit de lectuur van zijn kinderjaren ontgroeid. Het zijn de verwoede lezers van stripverhalen en van series à la Karl May. Anderen zijn, teleurgesteld over de hedendaagse volwassenenliteratuur, naar het jeugdboek teruggekeerd. Boven de navelkijkerij van het schrijven over het schrijven verkiezen ze het epische moment. Zelfs al dringt het chaotisch pessimistisch wereldbeeld ook tot in de jeugdliteratuur door, dan nog wordt het pessimisme vaak vermild en afgezwakt in de teksten voor jongeren en is de verhaalstructuur meestal minder complex. Hier ligt de verklaring voor het enorme succes bij een volwassen publiek van auteurs als Thea Beckmann en Rosemary Sutcliff. Niet iedereen is met deze evolutie onverdeeld gelukkig. F. Inglis omschrijft het fenomeen als volgt:

‘It seems to me further true that enthusiasm amongst many adult readers for Alan Garner, Henry Treece [...] and the rest is often a disguised taste for kitsch, for the through-

[p. 98]

going, rank, tasty meat of an old-fashioned best-seller [...]. A number of intelligent adults may be said to be reading well below their proper standards’ (Inglis, 1976).

Het wegvluchten in een fantasiewereld of het vrijblijvend bezigzijn met problemen ergert Inglis. Volgens hem kan men hier terecht van ‘regressie’ spreken omdat deze volwassenen zichzelf bedriegen door solaas te zoeken beneden hun eigen cultureel niveau. Ander theoretici zijn het met deze stelling niet eens. Zij geloven in de waarde van jeugd- en kinderliteratuur en komen uiteindelijk telkens weer bij vraag of er wel een aparte literatuur voor jongeren bestaat. Ze zijn ervan overtuigd dat een goed boek iets te bieden heeft, ongeacht het lezerspubliek waarvoor het door de auteur bedoeld was. We laten Nicolas Tucker aan het woord:

‘For the adult, the more complex children's books may have several things to offer. He may learn something about children, either through remembering his own childhood again, or else bij re-living some of the situations a child may have to face, whether in life or in some of the books written for him. But more importantly, he may also get something out of the books for himself; he too may identify with the main action; not just as the child he once was, but as someone who is engaged in the continuing human situation any good novel depicts, for whatever age group’ (Tucker, 1978²).

De meeste volwassenen die kinderboeken lezen zijn als ouder of opvoeder geïnteresseerd in wat er op de boekenmarkt verschijnt. Ze zijn overtuigd dat boeken een opvoedende waarde hebben en willen hun kinderen (leerlingen) dan ook het beste aanbieden. Maar wat ook de motivering is bij het lezen van kinderboeken, zeker is dat al deze volwassenen zich bezighouden met teksten die niet voor hen bedoeld zijn. Toch is deze vaststelling waarschijnlijk alleen voor de laatste groep, nl. de opvoeders relevant, omdat zij vooral het kinderboek behandelen als middel en niet als een doel op zichzelf. Deze houding zal hun leesgedrag tekenen. In ons verder betoog willen we het vooral over die laatste groep hebben. Daarom kozen we ter illustratie ook een uitgesproken kinderboek.

Wanneer we de rol en de functie van de volwassenen binnen het proces kinderliteratuur bestuderen, moeten we een onderscheid maken tussen de directe bemiddelaars, dat wil zeggen diegenen die zich tot de jonge lezer zelf richten en de anderen die zich meestal als deskundige opstellen tussen het boek en de andere volwassenen.

Ouders, leraren (onderwijzers) en bibliothecarissen vormen de groep directe bemiddelaars. Ze zijn vooral belangrijk omdat ze selecterend optreden en het aanbod van de jongere meebepalen. Wanneer ze een boek lezen zullen ze in hun receptie beïnvloed zijn door de jonge lezer die ze voor ogen hebben. Wat hen interesseert is of een boek dit kind (die groep) zal aanspreken. Elk van deze bemiddelaars heeft een eigen invalshoek. De ouders b.v. kennen de eigen aard van hun kind, zijn interessepunten; de leraar kan oordelen over de taalvaardigheid, de leessnelheid, het leesbegrip; de bibliothecaris tenslotte kan de leesvoorkeur en de leesontwikkeling van nabij volgen.

De tweede groep volwassenen, ik noem ze gemakkelijkheidshalve de deskundigen, richt zich niet tot de geïntendeerde jonge lezers, maar welk tot andere volwassenen. Het publiek van de profesionele go-between, de criticus, wordt gevormd door de potentiële kopers, de eigenlijke promotoren van het boek. Zijn teksten worden gepubliceerd in vaktijdschriften, weekbladen of kranten die hoofdzakelijk door volwassenen geraadpleegd worden. Ook de publicaties van

[p. 99]

de verschillende werkgroepen voor jeugd- en kinderliteratuur, misschien wel de belangrijkste smaakmakers op dit ogenblik, richten zich tot een volwassenen publiek. Dit is tevens het geval voor de geschriften van pedagogen of literatuurwetenschappers die op de eerste plaats een diskussie met vakgenoten beogen. Bij alle bemiddelaars zal de selectie ook meebepaald worden door de vraag of ze een boek waardevol vinden, anders geformuleerd, of dit boek over dingen handelt die ze willen doorgeven aan kinderen. Hun evaluatie zal bepaald worden door een chaotisch spel van verschillende criteria, waarbij nu eens pedagogische noties (psychologische en linguïstische ontwikkeling), sociologische principes, of literaire criteria (al naar gelang de genoten opvoeding) het zwaarst wegen.

2. De receptie van kinderboeken

De meeste leestheorieën (Durkin, 1981) wijzen erop dat het lezen van een tekst evenzeer bepaald wordt door wat de lezer al in zijn hoofd heeft, zijn eigen bagage, als door wat er in de tekst staat. Binnen de literatuurstudie heeft vooral het receptie-onderzoek de interactie tussen tekst en lezer centraal geplaatst. Receptie staat voor de betrekkelijke spontane en individuele concretisering van een tekst en verschilt van interpretatie dat we eerder willen reserveren voor de grondige tekststudie die aanspraak maakt op wetenschappelijkheid, en vooral de betekenispotentialen van de tekst vanuit de contextuele betrekkingen en de tekststrategieën naar voren wil halen (Labroisse, 1974). In verband met kinderliteratuur beperken de meeste geschriften zich tot persoonlijke reflexies van de eigen leeservaringen.

Elke receptie van een tekst, zo stelt Jauss, wordt in hoge mate bepaald door de verwachtingshorizon waarin naast de socio-culturele component vooral de linguïstische en literaire competentie, belangrijk zijn. Ook wanneer volwassenen een kinderboek lezen blijft hun verwachtingshorizon werkzaam. Wat betekent dit nu concreet? Tot de socio-culturele component van de verwachtingshorizon reken ik op de eerste plaats de visie die de volwassene heeft op mens en samenleving. Hierdoor zal niet alleen zijn opvatting over kind en opvoeding bepaald worden, maar ook de visie die hij heeft op kinderliteratuur. Geïnspireerd door Wordsworth's gevleugelde woorden ‘The child is the father to the man’, schetste E.A. Kimmel een beeld van de kinderliteratuur waarin hij vier basismodellen onderscheidt: het mythische, het didactische, het Rousseau-model en het nihilistische. De mythische literatuur kenmerkt zich door een diep ontzag voor het mysterie van het leven en de cosmos. Het kind wordt er als een gelijke van de volwassene behandeld. We vinden dit model terug in sprookjes of fantasieverhalen. Het didactische model wil het kind beleren en hem materiële of morele kennis bijbrengen. Het kind is hier duidelijk de mindere van de volwassenen die erop vertrouwen dat zij in staat zijn om de wereld gestalte te geven. Het derde model noemt Kimmel ‘Rousseauvianism’, waarmee hij wil duiden op de reactie die ontstond op het beleren. Deze kinderliteratuur wil, steunend op het geloof van Rousseau dat het kind al het goede in zich draagt en alleen door de beschaving bedorven wordt, het kind bevestigen en niets meer dan zorgeloze ontspanning aanbieden. Daar tegenover staat het vierde model. De helden zijn nu meestal anti-helden geworden die ronddwalen in een troosteloze wereld, die hen weinig te bieden heeft. Hoewel het optimistisch vertrouwen in de toekomst verdwenen is, blijft de volwassene in dit vierde model toch het kind beleren maar nu dat er niets te leren is, vandaar nihilisme.

[p. 100]

De set van vooroordelen (neutrale term) die elke mens, getekend door zijn eigen geschiedenis, al of niet bewust met zich meedraagt is niet alleen van belang voor het scheppen van literatuur of voor het beoordelen ervan, maar ze bepaalt ook mee wat de lezer leest. In de leesact realiseert de lezer niet alle tekstgegevens, maar hij selecteert er een aantal die hij tot een zinnig geheel samenweeft. Bovendien heeft W. Iser erop gewezen dat elke tekst door een aantal vaagheden, lege plekken, gekarakteriseerd wordt. Deze onbepaaldheid (Unbestimmtheit) is volgens Iser een belangrijke stimulus. Bij het lezen zal de lezer dingen die niet geëxpliciteerd worden invullen of aanvullen. Wanneer de vaagheid eenmaal weggewerkt is krijgen we een persoonlijke realisering van de tekst. Dit blijkt heel duidelijk wanneer we verschillende recensies van boeken met elkaar vergelijken.

Geen kus voor moeder van Tomi Ungerer, richt zich duidelijk tot jonge kinderen. Het is een fantasieverhaal waarin katten die zich als mensen gedragen de hoofdrol spelen. Pijper Poot wordt door zijn moeder tegen zijn zin vertroeteld. Zelf is hij een belhamel. Hij haalt de wekker uit elkaar op zoek naar de minuten en de seconden en gooit hem dan boos uit het raam van de zevende verdieping. Hij vertikt het om zich te wassen en zijn tanden te poetsen. Alleen wanneer hij merkt dat de wekker de voorruit van zijn vaders auto stukmaakte, heeft hij even spijt. Op school is Pijper al even onhebbelijk. Hij stoort de klas en raakt betrokken in een vechtpartij zodat zijn oor deerlijk gehavend wordt, waardoor hij een reuzeverband omgelegd krijgt. Wanneer moeder hem ophaalt is hij woedend om haar bezorgde kusjes. Mevrouw Poot straft haar brutale zoon met een klap. Hun etentje uit is nu wel bedorven. 's Avonds maakt Pijper het goed met een tuil bloemen maar zonder kus.

Annerieke Freeman schrijft in haar bespreking van dit leesboekje:

‘Pijper heeft moeder duidelijk gemaakt wat hij wel en niet wil, hij heeft zelfstandig een beslissing genomen om zijn problemen het hoofd te bieden. (Hoofd)personen die eigen ervaring toetsen aan wat hen overkomt en dan een beslissing nemen acht ik waardevoller als identificatiemodel dan figuren die zich willoos laten voortdrijven. Kinderen verkeren in een afhankelijke situatie; zelfvertrouwen, initiatief en verantwoordelijkheid zijn eigenschappen die ze nodig hebben om zich te kunnen ontplooien. Boeken kunnen hen het idee geven dat afhankelijkheid niet betekent dat je alles maar over je heen moet laten gaan’ (Freeman, 1980).

Haar visie op kinderen verklaart haar receptie (en evaluatie) voor dit boekje. In haar concretisatie realiseert ze vooral de zelfstandigheid van Pijper en b.v. niet zijn onmogelijk karakter.

Eric Hulsens expliciteert in zijn commentaar het verband tussen Pijpers gedrag en de houding van zijn moeder. ‘Het nogal baldadig gedrag van Pijper heeft te maken met een konflikt tussen hem en zijn moeder. Zij versmacht hem zowat met haar liefde...’ Zijn Pijper is niet zo zelfstandig. Hij volgt alleen maar de raad van zijn vader op, om meer begrip te hebben voor moeder. De oplossing van het conflict vindt Hulsens dan ook niet overtuigend. Toch waardeert hij het boekje:

‘Tomi Ungerer weet hoe hij kinderen kan boeien, zijn verhaal zit vol met heerlijk kattekwaad, en sluit aan bij allerlei kinderlijke ervaringen en problemen, wensdromen en listen. De progressiviteit van een boek als dit zit in de satirische kijk op de wereld van de volwassenen, in de integratie van de kinderlijke agressiviteit, en de aandacht voor reële konflikten van kinderen ook al is hun oplossing dan wat gemakkelijk.’

[p. 101]

De recensent van Ouders van Nu wordt dan weer getroffen door andere elementen. Hij vertelt het verhaal en benadrukt de verschuiving in toon van ‘stout en opstandig naar vriendelijke hartelijkheid’. Ook komt er even een gevoeligheid voor rolpatronen naar voren. ‘De kledij van de personages en de hele entourage ademen een ouderwetse stijl uit. Moeder doet het huishouden met een gestrikt doekje op het hoofd bijvoorbeeld,’ schrijft hij. De bespreking sluit met een optimitische noot: ‘Dit boekje zal zeker alle kinderen aanspreken die wat moeite hebben met teveel kusjes.’ De drie volwassen lezers leggen elk hun eigen accenten, zodat er drie verschillende Pijpertjes tot leven komen. Dit verschijnsel is volstrekt normaal en heeft helemaal niets beangstigends. Wel toont het aan hoe belangrijk het is dat volwassen beoordelaars hun vooroordelen zo goed mogelijk verduidelijken.

Wanneer we de literaire en linguïstische competentie van naderbij bekijken dan lijkt het mij evident te stellen dat de meeste volwassenen over een grotere literaire en linguïstische vaardigheid beschikken dan de jonge lezers. Soms wijzen volwassenen in hun bespreking wel op de aanwezigheid van moeilijke woorden of op structurele moeilijkheden, maar het blijft een opgave om als volwassene de meerkennis van taal en het surplus aan literaire kennis tussen haakjes te plaatsen. In zijn poging om de literaire verwachtingshorizon te objectiveren wijst Jauss op drie belangrijke gegevens: de bekende normen of de immanente genrepoëtica, de relaties van een werk met andere werken (bekende) uit de literairhistorische omgeving en tenslotte de tegenstelling tussen fictie en werkelijkheid, poëtische en praktische functie van de taal. Andere onderzoekers hebben het begrip verwachtingshorizon verder uitgesplitst in auteursverwachting, genreverwachting, periodeverwachting. Welke literaire normen men als volwassene hanteert, zal bepaald worden door de genoten opleiding maar ook door de vertrouwdheid met literatuur. Vooral voor kinderboeken is de belezenheid een belangrijk gegeven. De volwassene die na jaren toevallig een kinderboek in de hand neemt zal, wanneer hij de vergelijking maakt met zijn eigen kinderlectuur, misschien getroffen worden door de opvallende verschuivingen in de onderwerpen door een aantal technische vernieuwingen. Wie regelmatig kinderboeken leest zal de nieuwe clichés vlugger herkennen of er misschien niet langer door verblind worden en hij zal de technische vernieuwingen meer op hun functionaliteit beoordelen. Kwalijk voor het bespreken en beoordelen van kinderboeken is het feit dat de kinder- en jeugdliteratuur zich nog steeds in een ghetto-situatie t.o.v. de volwassenenliteratuur bevindt, in die zin dat ze een gesloten wereldje vormt waar al te vaak weinig literaire normen gehanteerd worden. Het hoeft ons dan ook niet te verwonderen dat juist een criticus van volwassenenliteratuur, nl. Kees Fens, zo vernietigend schrijft over Het wereldje van Beer Ligthart (J. Ter Haar), dat in 1974 de gouden griffel kreeg. Zonder Kees Fens volledig bij te vallen, vestig ik alleen de aandacht op deze kortsluiting. De lectuur van dit boek was voor Fens blijkbaar zo negatief dat hij uit dit naar zijn mening zo stuntelig taalwerk geen andere dan een vertekende boodschap kon halen. De literaire verwachtingshorizon van Kees Fens, gevormd en gevoed door het lezen van volwassenenliteratuur, heeft moeite om dit boek als een literaire rekst te recipiëren, wat zijn aparte positie bij de receptie en de evaluatie verklaart (C. Breunese, 1979).

[p. 102]

3. Hoe anders lezen de kinderen?

Uit het voorgaande is allicht duidelijk geworden welk belang de verwachtingshorizon bij de receptie van (kinder)literatuur speelt. Ook voor kinderen is dit het geval. Het milieu waar ze thuishoren en allerlei persoonlijke ervaringen zullen de socio-culturele component bepalen, de taalvaardigheid en de belezenheid zullen hun literaire en lingistische competentie uitmaken. In de volgende paragrafen zou ik willen nagaan in welke mate de concretiseringen van volwassenen verschillen van die van kinderen, of met andere woorden hoe anders lezen kinderen en waarom is dit zo? Maar vooraf nog deze opmerking. Vanzelfsprekend is elk kind een individu en het kan niet genoeg benadrukt worden dat het leesgedrag erg kan verschillen. Anderzijds hebben kinderen ook veel gemeenschappelijk. Ze zijn betrokken in een lang en boeiend ontwikkelingsproces. Op basis hiervan kan men hen, naar mijn mening, ook terecht als groep benaderen.

Geen kus voor moeder, dat door de progressieve volwassenen geprezen werd om zijn anti-autoritaire boodschap - denk aan het benadrukken van de zelfstandigheid van Pijper en het wijzen op ‘integratie van de kinderlijke agressiviteit en de aandacht voor reële konflikten van kinderen’ - vindt niet bij alle kinderen bijval. De jonge lezers uit onze dorpsschool bijvoorbeeld vonden het boek helemaal niet leuk. Niet alleen ervoeren ze Pijper als een onaardig personage, wat misschien wijst op een gebrek aan herkenning, maar het hele boek kwam erg onaantrekkelijk over, ook door de sombere kleuren en de zwarte kaft. Alleen E. Hulsens wijst op het ontbreken van Ungerer's gewone kleurenweelde, maar hij oordeelt dat juist de meticuleuze potloodtekeningen de personages raak typeren.

Deze negatieve receptie, waarvoor kinderen zelf moeilijk een verantwoording kunnen vinden, werd als het ware bevestigd en verklaard door een Amerikaans onderzoek (Weiger 1977). Vertrekkend van de principes van Piaget en Kohlberg analyseerde zij de reacties van kinderen op boeken. De leeftijd van de proefpersonen was respectievelijk 7, 9 en 11 jaar. Bij de zeven- en negenjarigen werkte ze met Geen kus voor moeder, dat ook in de VS door de kritiek vrij gunstig onthaald werd. Telkens bleek daarbij dat zowel de zeven- als de negenjarigen de pointe van het verhaal niet snapten. De klap die moeder Poot aan haar brutale zoontje toedient, werd door de kinderen niet als een bestraffing ervaren, wel het feit dat Pijper zich ernstig bezeert bij het vechten of dat de schoolverpleegster hardhandig aanpakt bij de verzorging. De meeste lezertjes waren het dan ook niet eens met de afloop van het boek. Ze wensten Pijper de meest boosaardige straffen toe. Meteen kon Weiger aantonen dat identificatie ontbrak en dat het boekje de nodige aansluiting mist met het niveau van oordelen van de lezers waarvoor het bedoeld is. Verschillende andere onderzoekers hebben het model van Kohlberg gebruikt om jeugd- en kinderliteratuur te onderzoeken (Gosa, 1977; Moir, 1977; Vos, 1980) met het oog op overdracht van normen en waarden.

Kohlberg bestudeerde de morele beslissingsmechanismen bij kinderen en jongeren uit verschillende culturele en geografische milieus. Op basis daarvan ontwierp hij een universeel schema, dat uiteenvalt in zes fasen, geordend in drie niveaus, die door een individu steeds in dezelfde volgorde doorlopen worden, zonder een bepaald stadium over te slaan. Wel zal het ritme waarmee men het schema doorloopt verschillen en ook kan de ontwikkeling in elk stadium (definitief) halt houden.

[p. 103]

Op het pre-conventioneel niveau bepalen voor fysieke elementen wat goed of kwaad is. Het kind beoordeelt iets als goed als het zo een straf vermijdt (fase 1) of als het beloond wordt (fase 2). Op het conventionele niveau is goed gelijk met wat de goede verstandhouding bevordert (fase 3) of met het verlangen van de gezagsdragers (fase 4). Pas op het derde (post-conventioneel niveau) komt de jongere tot zelfaanvaarde regels. Aanvankelijk ziet hij moreel handelen als een contract waarbij men de rechten van de ander niet schaadt (fase 5) om dan te komen tot de individuele gewetensvolle beslissing (fase 6).

Kohlberg wijst erop dat het volstrekt onmogelijk is kinderen op voorhand bepaalde morele denkpatronen aan te leren. Het groeiproces wordt alleen gestimuleerd door via redeneren hem met het volgende stadium vertrouwd te maken. Het lijkt me dat Kohlberg ons belangrijke informatie bezorgt, die niet zonder belang is voor het interpreteren en beoordelen van boeken. Uitgevers, auteurs en bemiddelaars, vertrekkend van het stadium dat zij bereikt hebben, schrijven en kiezen boeken die ze moreel hoogstaand vinden maar die misschien elk contact met de denkwereld van de jonge lezer missen. De verschillende onderzoekers zijn van mening dat bij dergelijke boeken de boodschap verloren gaat, omdat ze voor de kinderen onbegrijpelijk is.

Niet alleen het morele denken verloopt bij kinderen volgens een langzaam ontwikkelingsproces, ook het gebruik van de taal zelf is in volle ontplooiing. Op het snijvlak van linguïstiek en psychologie ontstond de ‘Reading Comprehension Research’ die nagaat hoe kinderen en volwassenen teksten verwerken. Het leesonderzoek heeft zowel aandacht voor kleine teksteenheden (woorden, zinnen, metaforen) als voor de grotere tekststructuren. Een interessant voorbeeld van de mogelijkheden van dergelijk onderzoek op microvlak is de studie van R. Salz over het begrijpen van spreekwoorden. In haar rapport toont ze aan dat jonge lezers (7-8 jaat ) niet in staat zijn om een eenvoudig gezegde als ‘wie het schoentje past trekt het aan’ of ‘als de kat van huis is dansen de muizen’ in zijn algemeenheid te begrijpen. Spreekwoorden en fabels zijn erg bedrieglijk omdat ze de indruk geven van eenvoud en concreetheid, terwijl ze door het dubbele niveau in feite moeilijk en abstract zijn. Pas vanaf 10-11 jaar slaagt de lezer erin om zich van de letterlijke betekenis los te maken. Interessant is wel dat ook hier duidelijk aangetoond wordt dat de volwassen begeleider deze vorm van taalgebruik niet via redeneneren kan bijbrengen aan kinderen die nog niet een welbepaald cognitief niveau bereikt hebben:

‘These seven years old simply were not cognitively ready to abstract general meaning from this statement. They were far from the stage of cognitive development which would permit to deal with such a double layered message in terms of its implicit rather than surface meaning. While they could comprehend either statement separatively, they did not yet possess the cognitive flexibility and logical thinking strategies necessary to translate the images (...) to represent the abstraction’ (Salz, 1979).

Zelf kon ik vaststellen hoe moeilijk kinderen uit de tweede klas (8 jaar) het hadden om eenvoudig figuurlijk taalgebruik als ‘de avond valt’ of ‘de wind gaat liggen’ juist te parafraseren. Voor volwassenen die deze kennis al lang verworven hebben is het moeilijk om zich de taalperikelen van jonge lezers re realiseren. Verder onderzoek hieromtrent lijkt mij absoluut noodzakelijk, ook in ons taalgebied. De vraag intrigeert mij hoe kinderen titels als Allemaal de boom in (D. Verroen) of Een hoofd vol macaroni (G. Kuyer) bij het lezen concretiseren.

[p. 104]

Op het macrovlak van de tekst bestudeert men vaak het verwerken van tekststructuren. Zo kan men nagaan vanaf welke leeftijd kinderen in staat zijn de hoofdstructuur van een eenvoudig verhaal te rapporteren. Volgens Denhière (1980) kunnen kinderen van 7-8 jaar dit reeds vrij behoorlijk. Dit wordt bevestigd door een ander onderzoek (de Beaugrande, 1980) waaruit blijkt dat ze eerder belangrijke elementen uit een verhaal bijhouden dan secundaire elementen of details. Toch kon men bij het verwerken interessante verschillen vaststellen tussen kinderen en studenten. De kinderen legden duidelijk andere accenten door meer aandacht te besteden aan de kleine jongen uit het verhaal dan aan de volwassen tegenspeler. Ook keek men na hoe verhalen aangevuld werden en het blijkt dat vooral de logica een rol speelt. Inlassingen verduidelijken meestal een reden, een oorzaak of een bepaalde bedoeling. Op het niveau van de macrostructuur van een tekst raken linguïstiek en literatuur elkaar.

Parallel met het taalproces ontwikkelt zich ook de literaire competentie. Mensen, kinderen bouwen kennis op via schemata, d.w.z. mentale codificties van bepaalde particuliere ervaringen. Zo'n ervaring is ook literatuur. Kinderen worden ermee geconfronteerd via verhalen (voorlezen, vertellen) of versjes. Vanuit dergelijke concrete belevingen stapelen ze informatie op over wat verhalen (versjes) zijn. Deze informatie is van belang als kinderen opnieuw geconfronteerd worden met literatuur, of wanneer ze zelf creatief teksten maken.

Applebee probeerde het concept ‘verhaal’ te reconstrueren bij kinderen en jongeren tussen 2 en 17 jaar (Applebee, 1978). Daarbij kon hij vaststellen dat dit concept gaandeweg complexer werd. Deze moeilijkheidsgraad hield verband met woorden, personages, gebeurtenissen, plots en subplots. Daarnaast stelde hij op zeer jonge leeftijd een beheersing vast aan bepaalde technieken en conventies zoals openingsformules en slotformules. Later volgen het gebruik van de verleden tijd en het herkennen van stereotiepe personage (heks, wolf, vos). Moeilijk om bij te brengen is het begrip ‘fictie’ zelf. Vóór de leeftijd van 5-6 jaar is er voor een kind nauwelijks een onderscheid tussen fantasie en realiteit. Dit verklaart waarom bepaalde genres zoals de sage en het fantastische verhaal pas op latere leeftijd herkend en gewaardeerd worden door jonge lezers. Doordat ze zich in een tweedimensionele wereld afspelen en aan de tweedimendionaliteit hun spanning ontlenen, moet de lezer reeds een zeker begrip van fictionaliteit hebben om deze genres te verwerken.

Interessant is ook de aandacht voor stereotypie en herhaling die een grote rol spelen in de verwachting van kinderen. Volgens Applebee's interpretatie van het gegeven heeft de voorkeur voor stereotypie te maken met een verlangen van het kind om de dingen te beheersen, wat hem een intens plezier verschaft:

‘One source of pleasure in such encouters is the pleasure of mastery, knowing the rules and being able to manipulate them so that things come out the end. This is a particularly important factor in the facination of certain highly stereotyped, formula stories, cowboys and Indians, later comic books and later still the detective story or James Bond’.

De voorkeur voor stereotypie wordt verder bevestigd en verklaard door een aantal studies over de ontwikkeling van de humor bij kinderen (Hawkins, 1977). De slapstick-humor staat bij jonge kinderen op de eerste plaats en wordt pas rond de leeftijd van 11-12 jaar verdrongen door subtielere vormen van humor (taal-of situatiehumor). Mechanisering is niet direct de meest verfijnde vorm van humor, wel een van de meest succesrijke, vooral dan bij kinderen.

[p. 105]

Ook H. van den Bergh zal erop wijzen dat indirecte bevestiging b.v moeilijker is dan mechanisering omdat het een zekere graad van abstractie vereist. Tegenover de ondeugd of wantoestand in het literaire werk moet de lezer in staat zijn om zich een beeld te vormen van de norm die buiten het gedicht aanwezig is (Van den Bergh, 1972). Op dit niveau zou er een kortsluiting kunnen ontstaan tussen volwassenen en kinderen. Stereotypie en herhaling maken voor de volwassenen een verhaal al gauw doorzichtig, vervelend en saai, terwijl dezelfde kenmerken een kind juist plezier verschaffen. Vooral in de moderne literatuurstudie wordt orginaliteit en moeilijkheid hoog gewaardeerd. Waarschijnlijk zullen dus vooral volwassenen met een hoge literaire vorming zich moeilijk in leeservaring van jonge kinderen kunnen inleven.

Een laatste constante in het beeld dat kinderen van literatuur meedragen is spanning. Een recent onderzoek in de Arizona State University heeft aangetoond dat er een negatieve correlatie bestaat tussen de boeken die de volwassenen aanprijzen en het leesgedrag van de kinderen (Nilsen, 1980). De onderzoekers stelden een lijst op van alle boeken die door vooraanstaande critici bijzonder positief beoordeeld werden of bekroond tijdens de periode 1950-1975. Daarna onderzochten ze met de hulp van bibliothecarissen of deze boeken populair waren. De vraag werd negatief beantwoord en bovendien bevestigd door het feit dat populaire boeken zelden besproken of bekroond werden. Vooral de interpretatie die deze onderzoekers aan de negatieve correlatie geven lijkt mij boeiend. In een literair werk onderscheiden ze drie niveaus: ‘de verbal level’, d.w.z. de manier waarop iets geschreven is, het spannende verloop; ‘de behavioral level’, waarop men de geloofwaardigheid van de personages en de gebeurtenissen situeert en tenslotte ‘de transcendent level’, het moeilijkste niveau dat verwijst naar de blijvende betekenis en boodschap van het boek. Het eerste niveau bewerkt grof geschetst spanning, het tweede identificatie en het derde inzicht. Volgens de onderzoekers laten de volwassenen zich onmiddellijk door dit derde niveau aanspreken, terwijl de kinderen vooral belang hechten aan het eerste niveau. Een boek dat hier mislukt, wordt door de jonge lezer afgewezen als saai en vervelend, hoe verheven de boodschap ook mag zijn. De volwassen lezer heeft echter moeite om dit eerste niveau te beoordelen vanuit het standpunt van het kind. Vele van de bekroonde onpopulaire boeken faalden op dit niveau, of ze speelden zich af in een vreemde wereld (ontwikkelingslanden, minoriteiten) wat waarschijnlijk identificatiemoeilijkheden veroorzaakte bij de jonge lezers.

Samenvattend kunnen we stellen dat er door kinderen anders gelezen wordt dan door volwassenen. Dit heeft meestal te maken met het feit dat ze cognitief in een andere fase verkeren dan de volwassenen. Een aantal taalkundige vaardigheden zijn voor de kinderen nog problematisch, de verwachtingen t.o.v. literatuur verschillen op een aantal punten van de verwachtingen van de meeste (gevormde) volwassenen. Bovendien is ook het morele denken volop in ontwikkeling waardoor bepaalde boodschappen hen niet bereiken.

4. Conclusies

Het is duidelijk dat zowel volwassenen als kinderen hun vooroordelen en ervaringen meenemen als ze een kinderboek lezen. Sommigen menen dat volwassenen kritischer zijn. Anderzijds kunnen hun opvattingen ook vaster ingeroest zijn. Omdat ze overtuigd zijn van de vormende waarde van het boek zullen ze

[p. 106]

ook alerter zijn om waarden en visies te onderkennen in de kinderliteratuur. Het lijkt me dat hier voorzichtigheid geboden is. Niet alleen moeten de volwassenen zich terdege bewust zijn van hun eigen beperkte realisatie van het boek, maar ze moeten ook weten dat de kans bestaat dat de verheven boodschap of de subtiele humor die ze in een boek ontdekten, aan de jonge lezer voorbijgaat. Ook de literaire vooroordelen van kinderen en volwassenen verschillen. Maar ook hier meen ik dat volwassenen in hun interpretatie zeker beïnvloed worden door bijvoorbeeld de naam van de auteur of de uitgeverij, elementen die de keuze en de receptie van kinderen nauwelijks beïnvloeden (Lawson, 1972), en door hun voorkeur voor bepaalde genres en bepaalde procédeś. Vandaar mijn pleidooi voor een kindervriendelijke kinderliteratuur. Dit mag niet misbegrepen worden als een pleidooi voor een terugkeer naar het probleemloze fantasia. Het is veeleer een vraag om de ongezonde discrepantie tussen de volwassen smaakmakers en de jeugdige lezers weg te werken. Anderzijds ben ik er mij van bewust dat het een van de doelstellingen van kinderliteratuur is de jonge lezer te introduceren in de literatuur. Hier ligt naar mijn mening een belangrijke taak voor de bemiddelaars. De leraar-deskundige is waarschijnlijk het best in staat om de literaire schemata van zijn leerlingen uit te breiden en aan te vullen en zo hun literaire competentie te verhogen, maar dan niet ten koste van het leesplezier. Veel onderzoekers wijzen erop dat kinderen aanmoediging en hulp nodig hebben om uit een boek datgene te halen waarvoor het bekroond werd (Hillmann, 1975; Nilsen, 1980). Vanuit dit standpunt blijft voorlezen en praten over boeken een belangrijke bezigheid, ook bij oudere kinderen die reeds zelfstandig kunnen lezen.

Bibliografie

Applebee, A.N., The Child's Concept of Story: Ages Two to Seventeen. Chicago, 1978.

Id., ‘Children and Stories: Learning the Rules of the Game’. In: Language Arts, 56 (1979), p. 641-646.

Beaugrande, R. de & G. Miller, ‘Processing Models for Children's Story Comprehension’. In: Poetics, 9 (1980), p. 181-201.

Bergh, H. van den, Konstanten in de komedie. Een onderzoek naar komische werking en ervaring. Amsterdam, 1972.

Bouckaert-Ghesquiere, Rita, ‘Receptie-onderzoek van jeugd- en kinderliteratuur’. In: R.T. Segers, Lezen en laten lezen. Den Haag, 1981, p. 00-00

Id., ‘Wordt de jeugdliteratuur volwassn?’. In: Yang, 1981, p. 27-34.

Breunesse, C., ‘Jaap ter Haar, Het wereldje van Beer Ligthart’. 1In: Project Jeugdliteratuur, 3.0.0.9. (1979).

Denhière, G. & J.-F. Le Ny, ‘Relative Importance of Meaningful units in Comprehension and Recall of Narration bij Children and Adults’. In: Poetics, 9 (1980), p. 147-161.

Durkin, D., ‘What is the Value of the New Interest in Reading Comprehension?’. In: Language Arts, 58 (1981), p. 23-43.

Freeman, A., ‘Over het beoordelen van leesboekjes’. In: Refleks, 2 (1980).

Gosa, C., ‘Moral development in Current Fiction for Children and Young Adults’. In: Language Arts, 54 (1977), p. 529-536.

Hawkins, K.J., Elementary School Children's Preferences for Selected Elements of Humor in Children's Books as determined by Sex and Grade Level. University of Georgia, 1977 (University Microfilm International).

Hillmann, J., Reading Aloud to Children: A Rationale. Ontario, University of Toronto, 1975.

Hulsens, E., ‘De alledaagse wreedheid in het huisgezin’. In: De Nieuwe, 687 (1977), p. 22-23

[p. 107]

Inglis, F., ‘Reading Children's Novels: Notes on the Politics of Literature’. In: Writers, Critics and Children. Articles from Children's Literature in Education, 1976, p. 157-177.

Kimmel, E.A., ‘Toward a Theory of Children's Literature’. In: Language Arts, 56 (1979), p. 357-362.

Labroisse, G., ‘Ueberlegungen zu einem Interpretationsmodel’. In: Amsterdammer Beiträge zur neueren Germanistik, 1974, p. 149-161.

Lawson, C., Children's Reasons and Motivations for the Selection of Favorite Books. Arkansas, 1972 (University Microfilms International).

Leondar, B., ‘Metaphor and Infant Cognition’. In: Poetics, 4 (1975), p. 273-287.

Moir, H., ‘If We've always had Books that taught all these Virtues, Why is our Society in such lawsy Shape?’. In: Language Arts, 54 (1977), p. 522-528.

Nilsen, A.P., R. Peterson & L.W. Searfoss, ‘The Adult as Critic vs. the Child as Reader’. In: Language Arts, 57 (1980), p. 530-539.

Ouders van Nu, ‘Kinderboeken’, december 1977, p. 3-7

Pickert, S.M., ‘Repetitive Sentence Patterns in Children's Books’. In: Language Arts, 55 (1978), p. 16-18.

Salz, R., ‘Children's Interpretation of Proverbs’. In: Language Arts, 56 (1979), p. 508-514.

Tucker, N., Suitable for Children? Sussex, 1978^2.

Vos, J., ‘Jeugdliteratuur en morele opvoeding’. In: Levende Talen, nr. 350, 1980, p. 163-177.

Weiger, M.L., Moral Judgment in Children: Their Responses to Children's Literature examined against Piaget's Stages of Moral Development. New Jersey, 1977 (University Microfilm International).