Spektator. Jaargang 3

[p. 289]

G.E. Booij
Taalkunde in het secundair onderwijs

De laatste jaren is door een aantal auteurs^1. de vraag besproken, of er in het secundair onderwijs wel taalkunde-onderwijs gegeven moet worden. In dit artikel zal eerst een kort overzicht van de argumenten en een voorlopige beoordeling ervan gegeven worden. Het zal blijken dat deze argumenten alleen grondig beoordeeld kunnen worden binnen het kader van leerplanontwikkeling, dat hieronder besproken wordt. Ook alleen binnen dat kader kunnen schoolboeken goed beoordeeld worden.

1. Zie Schultink (1969), Mossel (1970), Griffioen (1971, 1972), Van den Toorn (1972), Dirven (1972), Van Calcar (1972).

Doelstellingen van het taalkunde-onderwijs

In de literatuur hierover^2. komt men de volgende doelstellingen tegen:

(1)

Door middel van taalkunde maakt de leerling kennis met een belangrijk aspect van de werkelijkheid. Taalkunde-onderwijs staat zo in dienst van de ‘algemene ontwikkeling’. ‘Taal constitueert de meest kenmerkende en de hoogst gestructureerde gedragsvorm van de mens. Het is onze overtuiging dat het aanbrengen van enig inzicht in de principes die ten grondslag liggen aan de taal als communicatiemiddel noodzakelijk is en moet gebeuren aan de hand van de moedertaal van de leerlingen.’^3.

Onder taalkunde-onderwijs kan men hier zowel het grammatica-onderwijs in engere zin (redekundige en taalkundige ontleding) als ook in bredere zin - algemene linguïstiek - verstaan. Dit laatste wordt met name bepleit door Schultink (1969) en Van den Toorn (1972), die er op wijzen dat taalkunde-onderwijs ook allerlei onjuiste vooroordelen omtrent zaken als spelling, de waarde van verschillende dialecten en talen e.d. kan wegnemen. Het probleem is dat op grond van hetzelfde argument ook vele andere vakken in het secundair onderwijs kunnen worden opgenomen: psychologie, criminologie etc. Er moeten dus prioriteiten vastgesteld worden.

(2)	Het vak taalkunde kan dienen als ‘methodologisch exemplaar’ (Schultink 1969), als voorbeeld van theorievorming en -toetsing in de empirische wetenschappen gebruikt worden. Dit geldt vooral voor de transformationele taalkunde.

2. Zie naast de in noot 1 genoemde artikelen ook de Didactische Handleiding voor de Leraar in de Moedertaal, 1971⁵.

3. Citaat uit een brief van de auteurs van Moderne Grammatica voor de Brugklas, (ongepubliceerd, Inst. voor Neerlandistiek van de Univ. van Amsterdam), aan dr. Gathier.

[p. 290]

Dit is zeker juist, maar ook andere vakken kunnen hiertoe dienen.

(3)	Het vak taalkunde is als hulpwetenschap van groot belang voor een aantal wetenschappen. Taalkunde-onderwijs kan dus dienen als voorbereiding op het universitaire onderwijs (Mossel 1970).

Hier kan men zich afvragen of de noodzakelijke taalkundige kennis niet snel genoeg op de universiteit zelf kan worden bijgebracht, zodat er in het secundair onderwijs ruimte is voor andere vakken. De drie hier genoemde doelstellingen zijn beslist niet onzinnig, maar men moet in het onderwijs prioriteiten stellen. Op welke wijze dat kan, wordt hieronder nader besproken. Andere doelstellingen zijn de volgende:

(4)	Kennis van grammaticale terminologie is nodig voor de bespreking van schriftelijk werk (opstel, samenvatting): de analyse van stilistische fouten.

Dergelijke kennis is zeker handig, maar is ze strikt noodzakelijk? Het verwerven van grammaticale kennis voor dit doel alleen loont wellicht de moeite niet.

(5)	Taalkunde-onderwijs, vooral grammatica-onderwijs draagt bij tot het verhogen van de verschillende taalvaardigheden (spreken, schrijven, luisteren, lezen). Taalbeschouwing bevordert taalbeheersing.

Dit argument komt men vaak tegen in het voorwoord van schoolgrammatica's (b.v. Hulshof 1971). Stutterheim (1954, 1971³) heeft een heel boek, Taalbeschouwing en taalbeheersing aan dit probleem gewijd. Hij komt tot de conclusie dat ‘het onderwijs in een bepaald gedeelte der Nederlandse grammatica, mits op bepaalde wijze gegeven, de taalbeheersing van Nederlanders kan bevorderen’. Deze conclusie is echter niet overtuigend, omdat het begrip ‘taalbeheersing’ onjuist wordt gedefinieerd, Stutterheims ervaringen alleen betrekking hebben op de interpretatie van bepaalde literaire werken en hij geen empirisch controleerbare argumenten voor zijn conclusie geeft (Booij 1972).

Griffioen (1971) gaat voorlopig uit van het standpunt

dat taalbeschouwing taalbeheersing niet bevordert. Van den Toorn (1972) daarentegen citeert de Russische taalpsycholoog Vygotski, die het tegenovergestelde beweert. Hieruit blijkt dat op dit gebied nog weinig met zekerheid te zeggen valt, omdat er nog nauwelijks onderzoek is verricht, zodat dit argument voorlopig een wankele pijler van het grammaticaonderwijs blijft.

[p. 291]

(6)

Grammatica-onderwijs is nodig voor het onderwijs in de vreemde talen. Dit argument is nog steeds geldig, ondanks de nieuwe ontwikkelingen in het vreemde-talen onderwijs (het gebruik maken van audio-visuele middelen, talenpraktikum e.d.) Een belangrijk voordeel van de nieuwe aanpak is dat vooral de spreekvaardigheid wordt bevorderd. Soms is echter grammatica-onderwijs daarnaast taboe. Dit berust op de onjuiste premisse dat het verwerven van de moedertaal en het verwerven van een tweede taal soortgelijke processen zijn, waarbij een bepaald gedragsrepertoire wordt geleerd. Het verwerven van de moedertaal gaat zeer snel: in het zesde jaar beheerst het kind de grammatica van de moedertaal. Alleen het vocabulaire is dan nog niet erg groot. Het verwerven van een tweede taal (beginnend op 12-jarige leeftijd) is veel moeilijker. Het is daarbij nodig zich bewust te worden van de grammaticale verschillen tussen moedertaal en tweede taal. Bovendien proberen leerlingen die geen grammatica van die vreemde taal aangeboden krijgen, steeds te ontdekken wat de regels van die taal zijn, naar uit ervaring blijkt. Zodra men b.v. met een rijtje Engelse nominale constituenten als a leg, a book, an arm wordt geconfronteerd, doet zich de vraag voor volgens welke regel het lidwoord a dan wel an wordt gebruikt.

Sommige Neerlandici zeggen dat de vreemde-talen-leraren dan zelf maar de nodige grammaticale kennis moeten bijbrengen. Maar dat is onjuist: het leren van grammaticale noties kan het best gebeuren aan de hand van de moedertaal, omdat de leerling die het beste kent.

De ontwikkeling van leerplannen

Voor de opbouw van verantwoorde leerplannen is het nodig uit te gaan van een analyse van het didactisch proces in zijn verschillende fasen. Van Gelder en Van de Velde (1969:127) geven hiervoor het volgende schema:

I.	Doelstellingen.
II.	Beginsituatie; kennisniveau, ervaringswereld.
III.	Onderwijsleersituatie:
	1. Leerstof, keuze en ordening
	2. Didactische werkvormen; leer- en hulpmiddelen.
	3. Leerpsychologie; leeractiviteiten.
IV.	Uitvoeringsprocedures.
V.	Het bepalen van de resultaten.

[p. 292]

Op grond van een dergelijke analyse van het didactisch proces worden leerplannen of curricula geformuleerd. Een leerplan is een uitgewerkt plan waarin de onderwijsdoelstellingen en de middelen om die doelstellingen te bereiken en te evalueren, worden omschreven (Aarnoutse 1972).

Doelstellingen kunnen worden omschreven in afnemende mate van abstractie. In de eerste plaats zijn er algemene doelstellingen van het onderwijssysteem in Nederland. In de Nederlandse onderwijswetgeving zijn die niet expliciet geformuleerd, maar Idenburg (1971:116) geeft wel een ‘proeve’ van ‘doeleinden der onderwijspolitiek’. Deze kunnen kort samengevat worden onder de volgende sleutelwoorden: overdracht van waarden, ontwikkeling van kritisch vermogen, democratisering van de maatschappij, kennisoverdracht zonder sociale drempels, voorzien in de manpower-behoefte van de maatschappij en permanente vernieuwing van het onderwijs.

Bepaald door deze algemene doelstellingen zijn er meer concrete doelstellingen per leeftijdsfase (primair, secundair en tertiair onderwijs) en per schooltype (verschillende vormen van beroepsgericht onderwijs). algemeen vormend onderwijs en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs). Het inrichten van de onderwijsleersituatie wordt bepaald door deze doelstellingen per schooltype. Het onderscheid in schoolfasen en -typen is een operationalisering van fase II in het didactisch proces.

De vraag of en hoe taalkunde-onderwijs gegeven moet worden (fase III: het inrichten van de onderwijsleersituatie) wordt in belangrijke mate bepaald door de doelstellingen per schooltype. Zo kan men b.v. in het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs taalkunde geven als methodologisch voorbeeld en als voorbereiding op het tertiaire onderwijs, terwijl dit helemaal niet geldt voor de MAVO waar eerder alleen elementaire kennis van grammaticale terminologie i.v.m. het vreemde-talen-onderwijs gewenst is. Bovendien vindt in deze fase het afwegen van prioriteiten plaats; welke vakken moeten in ieder geval een plaats krijgen?

We kunnen in afnemende mate van abstractie de volgende soorten leerplannen onderscheiden:

(1) algemeen onderwijsplan of raamcurriculum. Dit geeft de mogelijkheid de verbanden tussen de verschillende schooltypen, van kleuterschool tot universiteit, inhoudelijk te leggen (dit in tegenstelling tot de Mammoetwet, die alleen juridische en administratieve verbanden legt). Binnen zo'n kader is ook ‘longitudinale planning’ mogelijk, zodat b.v. het moedertaalonderwijs in basis- en secundair onderwijs op elkaar aansluiten.

(2) Schoolcurriculum: leerplan voor een bepaald schooltype. Hierin wordt vastgesteld welke vakken plaats krijgen in een bepaald schooltype en in welke mate ze onderwezen worden. Kwantificering van de verschillende onderdelen is noodzakelijk.

(3) deelcurriculum: leerplan voor een bepaald vak in een bepaald schooltype.

[p. 293]

Onderdeel van het inrichten van de onderwijsleersituatie is ook het construeren van methodes of leergangen voor een bepaald vak. Dit geschiedt traditioneel in de vorm van schoolboeken. Ook moet bekeken worden hoe die boeken of andere middelen gehanteerd moeten worden (fase IV: uitvoeringsprocedures).

Tenslotte is ook het bepalen van de resultaten van groot belang. Dit omvat enerzijds individuele toetsing van de leerling om te zien of de doelstellingen van het didactisch proces zijn bereikt, anderzijds algehele evaluatie van het didactisch proces, zodat verbeteringen kunnen worden aangebracht.

Door middel van systematische leerplanontwikkeling kan een belangrijke bijdrage tot de verbering van het onderwijs geleverd worden. Binnen dat kader kan wetenschappelijk onderzoek verricht worden naar de wijze waarop bepaalde doelstellingen het best bereikt kunnen worden. Bovendien wordt het zo mogelijk de leerplannen van de verschillende schoolfasen en -typen op elkaar aan te laten sluiten, waardoor er geen hiaten in het leerproces van de individuele leerling ontstaan. Ook kan dan meer gebruik gemaakt worden van de kennis op het gebied van de onderwijskunde en de leer- en ontwikkelingspsychologie (Aarnoutse 1972).

Voor het vak Nederlands is tot nu geen leerplanontwikkeling verricht (wel voor b.v. het vak wiskunde). Er zijn wel enkele zogeneemde leerplannen opgesteld, maar dat zijn geen leerplannen in de zin als hierboven omschreven. Het bekendste is het Voorstel Leerplan Rijksscholen (o.a. gepubliceerd in Levende Talen 291, okt. 1972, p. 420-23).

De Staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen heeft in 1969 een Commissie Organisatie Leerplanontwikkeling ingesteld. Deze commissie publiceerde in mei 1971 een discussienota waarin drie modellen voor de organisatie van leerplanontwikkeling worden voorgesteld.^4.

In december 1971 publiceerde de Didactiekcommissie Nederlands van de Vereniging van Leraren in de Levende Talen een ‘Nota inzake de instelling van een Commissie Modernisering Leerplan Nederlands’, waarin de taakomschrijving en samenstelling van een dergelijke commissie wordt voorgesteld (zie Levende Talen 283, dec. 1971). Tot nu toe bestaat zo'n commissie echter niet. Er is wel een Commissie Modernisering Moedertaalonderwijs in oprichting, maar het is niet duidelijk of deze zich ook met leerplanontwikkeling zal bezighouden.

4. Aarnoutse (1972) bespreekt twee van de drie modellen en geeft nog een vierde alternatief.

Beoordeling van schoolboeken

Uit deze analyse van het didactisch proces kunnen we concluderen dat

[p. 294]

een adequate beoordeling van schoolboeken alleen kan geschieden binnen het kader van een leerplan, waarvan ze onderdeel moeten zijn. Stel, we hebben een synthetische methode (waarin grammatica-onderwijs is geïntegreerd in spellings- en taalvaardigheidsonderwijs). Een dergelijke methode kan helder geschreven en vakwetenschappelijk verantwoord zijn (ook dat zijn belangrijke criteria) maar toch niet voldoen, omdat b.v.:

(1) de methode zowel voor MAVO, HAVO als VWO is geschreven en dus te weinig toegespitst is op de doelstellingen van een bepaald schooltype (de methode geeft teveel of te weinig grammatica, teveel of te weinig algemeen linguïstische noties).

(2) de methode wel voor een bepaald schooltype geschreven is, maar teveel tijd voor het vak Nederlands veronderstelt,

(3) de methode wel rekening houdt met schooltype en voor het vak Nederlands beschikbare tijd, maar teveel tijd eist voor het onderdeel grammatica.

Ook op zich voortreffelijke schoolgrammatica's kunnen daarom alleen beoordeeld worden binnen het kader van een leerplan. Op de noodzaak van het hanteren van een gekwantificeerd leerplan bij de beoordeling van schoolboeken is ook gewezen door Capel en Griffioen (1972). De Didactiekcommissie Nederlands, waarvan zij lid zijn, geeft nl. beoordelingen van schoolboeken volgens een aantal richtlijnen, gepubliceerd in Levende Talen 270 (1970), p. 555-58. Capel en Griffioen delen in dit artikel mee, van welke kwantificering van het Voorstel Leerplan Rijksscholen zij uitgaan bij de beoordeling van schoolboeken.

Conclusies

De noodzaak van elementair grammatica-onderwijs i.v.m. het vreemdetalen-onderwijs is m.i. evident. Discussie over de vraag of en wat voor taalkundeonderwijs nog meer gegeven moet worden is alleen zinvol binnen het kader van leerplanontwikkeling. Ook alleen zo kunnen schoolboeken adequaat beoordeeld worden. Het is daarom noodzakelijk dat er snel wordt gewerkt aan het ontwikkelen van een leerplan voor het vak Nederlands.

[p. 295]

Literatuur

Aarnoutse, C.A.J., Curriculumontwikkeling en haar organisatie in Nederland', Pedagogische Studien 49 (1972), 55-66.

Booij, G.E., ‘Bespreking van Stutterheim, Taalbeschouwing en taalbeheersing’ Spektator 1 (1971-72), 137-141.

Calcar, W. van, ‘Grammatica in het basis- en voortgezet onderwijs’, Levende Talen 293 (dec. 1972), 137-41.

Capel, M.J. en J. Griffioen, ‘Dit boek is wel erg dik...’, Levende Talen 291 (okt. 1972), 419-25.

Dirven, R., Nederlandse spraakkunst op school: methodiek en doelstelling', Levende Talen 293 (dec. 1972), 535-43.

Gelder, L. van en I. van de Velde, Kind school samenleving, Groningen, 1969.

Griffioen, J., ‘Grammatica in het V.W.O.?’, Levende Talen 274 (jan. 1971), 23-31. id.: Grammatica in het V.W.O.?, Levende Talen 274 (jan. 1971), 301-303.

Hulshof, H., Taalsysteem en taalbouwsels, Zeist, 1971.

Idenburg, Ph.J., Theorie van het onderwijsbeleid, Groningen, 1971.

Mossel, R.S., ‘Taalwetenschap en taalonderwijs’, Forum der Letteren 11 (1970), 88-94.

Schultink, H., ‘Taalwetenschap en school’ in: A.J.S. van Dam (ed.), Onderwijs en wetenschap. De school vraagt aan de wetenschap, Gorinchem, 1969, 33-50.

Toorn, M.C. van den, ‘Taalkunde bij het V.W.O.?’, Levende Talen 289 (1972).