Noord en Zuid. Jaargang 9

[p. 317]

Waarom slagen er zoo weinig hoofd- en hulponderwijzers en hoe staat het ten onzent met het onderwijs in de moedertaal.¹⁾

‘Toen wij indertijd klaagden over de wijze, waarop de Nederlandsche jeugd hare moedertaal op de scholen leerde, kwamen verscheiden onderwijzers, ja zelfs 't onderwijzersgenootschap er tegen op. Wij hadden ons, ongelukkig! tegenover hen, die zóó het Hollandsch onderwezen, den naam van “schoolmeesters” laten ontvallen, omdat we het geen onderwijzen heeten konden, en dit had kwaad bloed zelfs bij goede harten gezet. Wij lieten daarom de zaak maar rusten. Trouwens andere deskundigen namen onze partij op en leverden vele bijdragen tot bewijs onzer bewering.

Thans is de zaak van het taalonderwijs ter sprake gekomen in het Genootschap van leeraren aan de Gymnasia naar aanleiding der vraag: in hoeverre de lagere school mede schuldig is aan de veelal onbevredigende resultaten van het gymnasium.

De heer Frantzen toonde met sprekende voorbeelden, op eene negenjarige ervaring als leeraar en examinator gegrond, aan, hoe allerjammerlijkst het omtrent de kennis onzer moedertaal bij het gros der jongere onderwijzers en bij de leerlingen der lagere school gesteld is. Hij wees er op, hoe een deel der schuld van dezen beklagenswàardigen toestand moet geweten worden aan den verkeerden ijver, dien de schrijvers van spraakkunsten in het classificeeren aan den dag leggen. De zucht om het aantal indeelingen te vergrooten, om gewenschte onderscheidingen aan te brengen en de meest onverstaanbare nomenclatuur in te voeren, is daaraan mede schuldig.

Algemeen was de vergadering van oordeel, dat het peil van kennis der Nederlandsche taal in de lagere school, in de laatste jaren niet stijgende is.

Juist tegen dat eindeloos uitpluizen en uitrafelen van de grammatica waren we opgekomen, waardoor zoo ten volle wordt verkregen ce qui fut blanc au fond rendre noir par la forme.’

Aldus de Arnh. Ct. naar aanleiding van eene discussie gevoerd op eene vergadering, waarvan het volledig verslag voorkomt in Het Schoolblad van 20 Juli.

Er is sedert 1848 steeds meer en steeds luider geschreeuwd over onderwijs, men heeft er lofredenen op gehouden en toasten op gedronken, en wat heeft men gedaan om het beter, degelijker, doeltreffender te maken? Sedert 15 Juni 1855, dus meer dan 30 jaar heb ik in verschillende betrekkingen en in verschillende deelen des

1) Grootendeels het eerst opgenomen in het weekblad de Amsterdammer van 25 Juli en 1 Aug. 1885.

[p. 318]

lands onderwijs gegeven, ik heb de programma's steeds omvangrijker en de boeken steeds dikker zien worden en in dezelfde mate heb ik de toegefelijkheid tegenover de eischen der programma's zien toenemen, de bekwaamheid der examinandi zien afnemen.

Daarbij is de practijk steeds meer op den achtergrond gedrongen en er is eene ziekte ontstaan, die voor 1857 meerendeels onbekend was: onder de wetgevers de examenziekte, onder de examinandi de examenvrees.

Ons was het jaarlijksch overgangsexamen op de kostschool, al duurde het een paar weken, volstrekt geen schrikbeeld en de ouders doorleefden toen niet zooveel dagen van medelijden verdienenden angst en spanning. Gaarne erken ik, dat er veel minder werktuigelijk geleerd wordt dan vroeger, al betreur ik, dat de feitenkennis op onrustbarende wijze afneemt; zeker is de kring van waarneming aanmerkelijk uitgebreid, maar de studie is veel minder dan vroeger poging om te weten, dan eenvoudig examenstudie, poging en oefening om examen te doen.

We laten voor een oogenblik de examens rusten en bepalen ons bij de hoofdvakken of bij hetgeen oudtijds hoofdvakken heetten: lezen, schrijven en rekenen, die voor de andere vakken zoo verwaarloosd zijn, dat vlug en accuraat cijferen, eene sierlijke loopende hand schrijven en duidelijk, met vereischten toon lezen ook bij de beste leerlingen tot de zeldzaamheden behoort.

Meer dan goed lezen is niet noodig, om 't middel te hebben, alles te leeren: dat hebben we aan Benjamin Franklin gezien. Toen hij ‘lezen kon’ verhaalt hij, had hij 't middel om alles te leeren, hij hoorde bijv. spreken over de wetenschap van landmeten, die heel nuttig moest zijn, kocht een boek over het landmeten, las dat, en... kon na eenige oefening zich helpen.

Hoeveel per mille onzer tallooze malen geëxamineerde medemenschen zullen Franklin dat nadoen?

Een boek ‘lezen’ - dat kunnen ze alleen een roman, maar elk ander boek moeten ze bestudeeren; maar wie veel studeeren moet, kan blijkbaar niet lezen.

De hoofdoorzaak ligt in ons taalonderwijs, dat door andere vakken verdrongen en door allerlei gewaagde proefnemingen bedorven, steeds minder vruchtbaar en opwekkend werkt. En het volstrekt onvoldoende onderwijs in de moedertaal is daarvan ongetwijfeld de oorzaak.

De onderwijzers klagen over de groote moeielijkheid van het examen in het Nederlandsch (ook thans op de vergelijkende examens, zie Het Nieuwe Schoolblad van 16 Juli) en bij de admissie-examens klaagt men, dat de leerlingen er niets van weten.

De toelatingsexamens aan de Hoogere Burderschool met vijf-jarigen cursus te Amsterdam werden, ook wat het Nederlandsch betreft, de

[p. 319]

laatste negen jaar mede door mij afgenomen; ik was steeds beurtelings examinator en bijzitter; de ervaring daar opgedaan, pleit niet voor het doeltreffende van het onderwijs in de moedertaal. Op die examens werd steeds gelet op den eisch der wet, die van de H.B. vordert ‘de vorming van ontwikkelde jongelieden’, en er werd dus meer onderzocht of de aspiranten begrepen, wat ze geleerd hadden, dan of ze inderdaad veel geleerd hadden of veel taalregels konden opzeggen.

Nu zou het voldoende geweest zijn, dat de jongens bewezen, dat ze verstonden, wat ze lazen en dat ze op dicteé of in een eenvoudig opstelletje, hoofdzakelijk den inhoud van een gelezen stuk navertellende, geen al te grove fouten maakten. Maar van de bewaarschool af hoort men niet dan van degelijkheid en wetenschap en de eischen des tijds, alsof de tijd ooit iets anders geeischt had, dan bruikbare menschen, die wisten wat ze deden en deden, wat ze moesten. Aan dien natuurlijken eisch hadden ze nooit voldaan en er moest dus geëxamineerd worden naar den schijn van het gegeven onderwijs. Daarom werd 't eenvoudigste en noodzakelijkste gevraagd en wel zoó, dat niet de zoogenaamde ‘wetenschap’ werd gehoord, die men kan napraten, maar alleen datgene, wat men kan zeggen, als men een en ander heeft begrepen.

Bij de examens van dit jaar examineerden we 52 aspiranten en bij deze allen was er maar éen, die de klinkers kon opnoemen; 't was er een, die 't vorig jaar niet geslaagd was, die toen die vraag ook had gehad, en die zich nu, vóor hij naar 't examen ging, eerst daarnaar had geïnformeerd. De meesten konden 't verschil tusschen sterke en zwakke vervoeging niet opgeven, evenmin als 't verschil tusschen sterke en zwakke verbuiging. Bijna niemand kon den genitief der persoonlijke voornaamwoorden opgeven, ze noemden altijd mijns, zijns enz. De verwantschapte medeklinkers kenden de meesten niet en hoewel ze de scherpe, in de woorden 't kofschip bijeenvonden, kwam op de vraag: ‘welke is de voorlaatste?’ geregeld ten antwoord: sch! Wanneer de adjectiva niet verbogen worden, was hun onbekend, maar de verbuiging van het adj. goed konden ze evenmin opgeven. Op de vraag: ‘Welk woord is goed in: Hij is goed’, luidde het antwoord terecht: ‘een bijvoegelijk naamwoord’, maar datzelfde antwoord kwam op de vraag: ‘Welk woord is goed in: Hij schrijft goed.’ Welk verschil is er tusschen den nominatief van den 3e pers. van het pers. voornaamw. in het Enkelvoud en in het Meervoud? Geen antwoord. Waarom is kunnen onregelmatig? Geen antwoord. Een antwoordde: ‘omdat het verleden deelwoord is gekund.’ En op de vraag: ‘Hoe zou dat dan zijn als het regelmatig was?’ kwam ten antwoord: ‘Dan zou het er geen hebben.’

De mannen van het vak zullen toestemmen, dat een en ander

[p. 320]

niet pleit voor de degelijkheid van het onderwijs in de moedertaal, en ze zullen tevens moeten erkennen, dat op dergelijke gronden door de leeraren in vreemde talen moeielijk kan worden voortgebouwd. Geen wonder, dat op de eindexamens de cijfers voor de talen niet hoog zijn, in de lagere klassen moet het onderwijs in de moedertaal worden aangevuld en in de hoogere.... vragen wis- en natuurkundige wetenschappen het leeuwendeel.

De onderwijzers der aspiranten zijn evenwel maar in geringe mate schuld van deze treurige resultaten; de hoofdschuldigen zijn de examinatoren, die van de aanstaande hoofd- en hulponderwijzers ‘doode wetenschap’ vragen, in plaats van degelijke kennis, het zijn de mannen, die boeken schrijven, waaruit niemand zijn moedertaal kan leeren spreken, schrijven en verstaan, het zijn de mannen, die Nederlandsch hebben geleerd uit eene spraakkunst in plaats van uit de werken onzer beste schrijvers, mannen die niet lezen, die geen vreemde talen verstaan, die geen bibliotheek hebben. De negen jaargangen van ons tijdschrift leggen een treurig getuigenis af voor de waarheid van dit beweren.

De schilder, de beeldhouwer, de componist vormt zich niet door het lezen van een paar handboeken over aesthetica, perspectief en harmonie- en compositie-leer, maar door kennis te nemen van het beste, wat de grootste meesters op hun gebied hebben gewrocht. Zoo zou de jonge Nederlander en met meer recht nog de aanstaande onderwijzer, moeten leeren zijn moedertaal te verstaan, te spreken en te schrijven door voor alle dingen er nauwkeurig acht op te geven, hoe hoogst beschaafde en hoogst ontwikkelde Nederlanders hunne taal spreken en schrijven. Maar ze hooren die niet, waar ze te hooren zijn en ze lezen ze evenmin; want ‘dat vragen ze niet op het examen.’

Waar de lessen gegeven worden door iemand, die niet leest, daar zullen de leerlingen niet leeren lezen.

Onze professoren in de Nederlandsche taal aan de verschillende Universiteiten zullen meerendeels bezwaarlijk kunnen voldoen aan de eischen, die op de onderwijzers-examen voor de Nederlandsche taal gesteld worden niet alleen voor hoofd- maar zelfs voor hulponderwijzer. De terminologie heeft men willen vereenvoudigen en duidelijker maken en praat nu van een onvoltooid verleden toekomenden tijd en andere fraaiigheden, die alleen verwarring kunnen veroorzaken en waarvan de verklaring meer tijd kost dan een naam waard is, nog daargelaten, dat praesens of tegenwoordige tijd tevens bij het aanleeren van alle andere talen dienst kan doen. Zijn de Nederlandsche onderwijzers inderdaad zóo geniaal, dat zij noodig achten en uitvinden, wat in geen ander land bestaat? Bij het onderwijs in de moedertaal in Frankrijk, Engeland, Duitschland, Zweden, Noorwegen, Denemarken, Spanje, Portugal en Italië be-

[p. 321]

dient men zich van dezelfde grammaticale terminologie, die bij het onderwijs in Latijn en Grieksch gebruikelijk is.

Alleen in België, wordt hier en daar gebruik gemaakt van de hier te lande uitgevonden namen. Het ergste is, dat de een dezen naam uitvindt en de ander een anderen, en dat er over die namen gekibbeld wordt, als of er van heel wat gewichtigst sprake was. Voeg daarbij de meerendeels volstrekt nuttelooze en noodelooze soortverdeeling van de woorden, het fijne onderscheid tusschen een voornaamwoordelijk bijwoord en een bijwoordelijk voornaamwoord, de mededeeling dat we van betrekkelijk tegenwoordigen en betrekkelijk verleden tijd hebben te spreken, dat we in de uitdrukking Ik schrijf een brief (praesens) met een onvoltooid tegenwoordigen tijd te doen hebben: maar dat in: Ik heb een brief geschreven geen perfectum voorkomt, d.i. in allen gevalle verleden tijd maar een voltooid tegenwoordigen.

Maar die ellende kon men zich nog getroosten, 't is een geheugen-oefening even als eene andere en hoewel dat alles hinderlijk en storend werkt, men kan er zich overeen zetten en de arme jongens die paar dozijn woorden inpompen.

Maar erger is de negentiende-eeuwsche pijnbank, een foltertuig, dat zelfs in geen enkel museum van akeligheden te vinden is, maar dat door onze moderne inquisiteurs onder den naam van zinsontleding gebruikt wordt om bij paedagogische heksenprocessen de schuldigen te ontdekken. Wie Latijn en Grieksch geleerd heeft, weet bij ondervinding, hoe noodzakelijk ontleden of partes maken is, hoe vervelend men 't ook vinde. Het wordt echter na verloop van tijd zulk een gewoonte, dat men onwillekeurig een zin eerst ontleedt, zoodra men moeielijkheden vindt. Zoo is de ontleding van een moeielijken zin volstrekt noodzakelijk en de gymnasiast ontleedt, ook al is hem dat niet bevolen, en wel, omdat hij den zin anders niet kan vertalen. Maar het zal niemand in de gedachte komen een zin te laten ontleden, dien ieder verstaat. Ieder klein kind verstaat den zin: ‘Des Zondags wordt hier niet verkocht’ of den zin: ‘Het zit daar zoo prettig aan het Tolhuis’, maar ik verzeker u, dat er heel wat aan vast is, eer ze die zinnen ontleed hebben. Niet alleen, dat er zoo omstreeks vier dozijn verschillende zinnen zijn uitgevonden, maar de deelen der zinnen worden weer onderscheiden in wie weet hoeveel soorten en het is voor den Nederlandschen staatsburger van overwegend belang gebleken, dat hij het onderscheid kenne tusschen nevenschikkend en onderschikkend zinsverband, tusschen aaneenschakelende, tegenstellende, en redengevende zinsverbinding, tusschen doelaanwijzende, beperkende of vergelijkende bijwoordelijke bijzinnen. Ook is er veel belangrijks te zeggen over den hoofdzin der evenredigheidszinnen.

Ik hoop, dat men de lectuur van dit stuk thans zeer vervelend is gaan vinden.

[p. 322]

Het is volstrekt noodig, dat de lezer in die gemoedsstemming gebracht worde, opdat hij beseffe, wat het voor een blonden krullebol van 12 of een lief meisje van 13 jaar beteekent, op een heerlijken zomerdag vol zon en bloemen, die ellendige droogstoppelarij te moeten verduwen.

Hoe is 't den aanstaanden hulp- of hoofdonderwijzer te moede, dat niet door studie van de grammatica en ernstige lectuur van goede schrijvers, maar alleen door 't afgrazen van zulk een akker vol distels en stoppels, waardig wordt geacht, zijne moedertaal te onderwijzen, die hij dan kent, zòo als de loopjongeu uit de apotheek de medicijnen. Voor hen bestaan er dan ook geen letterkundige kunstenaars, er bestaan alleen menschen, die veel of weinig fouten hebben gemaakt, of dikke of dunne boeken hebben geschreven. Zij kunnen niet lezen; want ze moeten ontleden.

Zij, die aan onze universiteiten college in Nederlandsch geven zoowel als zij, die er Nederlandsch studeeren keuren den bestaanden toestand af en curatoren van het Amsterdamsch gymnasium waren niet de eersten, die uitdrukkelijk een akademisch gevormd man met het onderwijs in het Nederlandsch belast wilden zien, wel wetende, dat die er voor zal zorgen, dat Nederlandsch verstaan en Nederlandsch schrijven dan hoofdzaak zal wezen.

De onderwijzers zóo gevormd, vormen op hunne beurt hunne leerlingen naar hunne eigene gelijkenis en in hun wanhoop grijpen zij overal om zich naar middelen, om den Sysyphus-arbeid op de eene of andere wijze te volbrengen. Nu wordt de groote uitgave van het leerboek der Nederlandsche taal, van onzen hoogst bekwamen taalkundige Terwey, die ook door vele hoogleeraren zeer geacht is om zijne degelijke kennis, maar ook de leer der zinsontleding is toegedaan, algemeen geacht, alles te bevatten, wat de aanstaande hoofdonderwijzer noodig heeft voor het examen in de Nederlandsche taal. Wat moet men er nu van zeggen, als men weet, dat er ook te Amsterdam tal van scholen zijn, waar dat boek door leerlingen van 11 of 12 jaar (wellicht nog jonger) als schoolboek wordt gebruikt.

Men brenge de wetenschap op de school, men geve daarvan, wat de leerling kan verdragen, men vordere inspanning van den geest, veel, zeer veel zelfs, maar men houde alle ‘doode wetenschap’ buiten het heilig verblijf, waar kinderen tot leden der maatschappij, tot staatsburgers moeten opgeleid worden.

Moeten vaders en moeders blijven treuren bij den ongelukkigen afloop van de examens hunner kinderen, wanneer inderdaad volstrekt noodeloos gevorderd wordt, wat voor ieder volwassene eene reuzentaak zou zijn.

Laat onze bekwaamste kooplieden, rechters, advocaten, geneesheeren, geestelijken de proef er eens van nemen of 't hun mogelijk is, een der vele werkjes door te lezen, of zelfs nog maar een deel

[p. 323]

er van te verstaan, waaruit hunne kinderen hunne moedertaal moeten leeren.

Dat het anders kan, bewijzen bijv. de werkjes van den Hertog en Lohr, waaruit zeker nog veel gemist kan worden, maar die in allen gevalle niet zooveel nuttelooze leerstof bevatten als de meeste spraakkunsten.

Men sla de belangrijkste, de meest wetenschappelijke en meest gebruikte school spraakkunsten in het buitenland op, men zal te vergeefs naar al die spelerij zoeken, die hier te lande hoofdzaak is geworden. Achtereenvolgens hebben Van Schreven, Dr. Van Wieringen Borski, Prof. Roorda, Van Dale nieuwe folteringen uitgevonden voor hen, die Nederlandsch willen verstaan, de cogitative jussief van Van Wieringen Borski was indertijd spreekwoordelijk.

Voor 't Nederlandsch zinsontleding, voor het Fransch idiotismen, voor het Engelsch regels voor de uitspraak, voor het Duitsch dialectische uitspraak, en lautphysiologie, ziedaar, wat bij toenemende begripsverwarring bij het taalonderwijs voor hoofdzaak zal gaan gelden en dan zal men zich ten slotte nog verwonderen, dat onze jongens niet meer lezen, dat ze de talen, ook de moedertaal, slordig spreken en schrijven en men zal tot 't besluit komen, dat drie vreemde talen te veel is voor de school. Men vergeet, dat Latijn, Grieksch en Fransch jaren lang voor eene beschaafde opvoeding noodzakelijk werden geacht en dat de bijvakken oude geschiedenis, oude aardrijkskunde, mythologie en antiquiteiten, heel wat tijd en heel wat inspanning vorderden. Het onderwijs in de moedertaal moet niet ophouden wetenschappelijk te zijn, maar het moet anders worden, het moet rekening houden met de praktijk en het groote voordeel, dat de leerlingen hunne moedertaal reeds spraken en schreven vóor zij spraakkunst gingen leeren. De kleine spraakkunst van prof. Cosijn, door dr. Jante Winkel in 7en druk uitgegeven, bevat in 176 bladzijden schoolformaat meer grammatica, dan menig dik groot 8o boek, dat over hetzelfde onderwerp heet te handelen en daarom zou ik bijna vergeten, dat er zoo ontzettend veel spelregels in staan, dat er tien soorten van voegwoorden worden genoemd en dat we zelfs kennis maken met voornaamwoordelijke en voegwoordelijke bijwoorden. Overigens is hier alleen de groote letter voor de lagere klassen bestemd, en het meeste is met kleine letter gedrukt.

Het zou me leed doen, als het hier gezegde dezen of genen onaangenaam mocht zijn, maar het belang der jeugd en het belang van het taalonderwijs in het algemeen staat mij hooger dan alle mogelijke persoonlijke sympathieën. 'k Heb gewaagd, mijne stem te doen hooren, omdat ik innig overtuigd ben van de noodzakelijkheid eener hervorming van het taalonderwijs, zal het aan de een-

[p. 324]

voudigste billijke eischen der praktijk beantwoorden. Ik mocht den moed hebben, op de gebreken te wijzen, omdat ik niet alleen voor mijzelven spreek, maar omdat de geleerdste mannen des lands, de meest geroemde hoogleeraren en leeraren deze zelfde meening zijn toegedaan.

Van waar de hervorming moet uitgaan?

Ziedaar eene andere vraag!

De schrijvers der boeken zijn tevens de onderwijzers en de examinatoren en als ‘deskundigen’ hebben zij alleen stem in het kapittel.

Maar kan de zaak geen onderwerp van bespreking uitmaken op vergaderingen van schoolcommissiën en onderwijzers-gezelschappen, gelijk het dat doen zal op de Vergadering van Leeraren, op 28 Augustus e.k. te Zwolle te houden?

Is het niet mogelijk de programma's zóo vast te stellen, dat alleen het noodzakelijke en werkelijk nuttige en noodige vereischt wordt?

Men mag zich niet verwonderen, dat de uitslag der examen voor hoofd- en hulponderwijzers zoo treurig is, zoo lang éen der hoofdvakken op zoo allerzonderlingste wijze moet bestudeerd worden.

Na negen jaren naar ons beste weten gestreefd te hebben naar verbetering van ons taalonderwijs en te hebben opgewekt tot ernstig streven naar grondige kennis en recht verstand der moedertaal, meenden we, het recht te hebben voor onder honderde abonnés in de bres te springen en hunne partij te kiezen tegen dwaze scholastiek en kinderachtige beuzelarij. We weten, dat de geleerdste en invloedrijkste mannen op het gebied der Nederlandsche taal over de zaak denken zooals wij, en de talrijke brieven en briefkaarten vol instemming met onze artikelen in de Amsterdammer bewijzen, dat de onderwijzers ons dank zullen weten, wanneer we hen zoeken te bevrijden van den ondragelijken last en de eindelooze en nuttelooze moeite, die de zoogenaamde studie der moedertaal hen kost.

Heine beweert, dat de Romeinen nooit tijd gehad hadden om de wereld te veroveren als ze eerst nog de Latijnsche onregelmatige werkwoorden hadden moeten leeren, en mij komt het voor, dat de Nederlanders uit de dagen van Frederik Hendrik nooit zoo kloek, zoo degelijk zoo geleerd en zoo zelfstandig waren geweest, als ze als kinderen gefröbeld hadden met nuffige vouwseltjes en ertenstokjes, als knapen hadden gezinsontleend en als jongelingen zich hadden verdiept in allerlei hypothetische beschouwingen over mineralogische verschijnselen en ‘culturgeschichtliche’ mogelijkheden.

Waarlijk bij een nieuwen druk van de Camera Obscura kan aan het hoofdstuk ‘Kinderrampen’ een belangrijk stuk worden toegevoegd. Laat ons hopen, dat dit onnoodig worde..

Amsterdam.

Taco H. de Beer.