Neerlandica extra Muros. Jaargang 2005

(2005)– [tijdschrift] Neerlandica extra Muros / Internationale Neerlandistiek– rechtenstatus

[Neerlandica extra Muros - oktober 2005]

Gerard de Vriend
........... Over literatuuronderwijs

1. Voorschriften en adviezen

Als je het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs wilt beschrijven, dien je er rekening mee te houden dat het een onderdeel is van het moedertaalonderwijs. Dat was zeker het geval voor het onderwijs dat Bildung nastreefde, ofwel cultuuroverdracht als doelstelling had. In die situatie was het vanzelfsprekend dat kennismaking met vaderlandse literatuur deel uitmaakte van het moedertaalonderwijs. Bovendien blijkt dat het vakonderdeel niet alleen het culturele erfgoed vertegenwoordigt: ‘literatuur’ wordt ook ten voorbeeld gesteld bij het (leren) gebruiken van de moedertaal. Mijn beschrijving richt zich vooral op de opvattingen over het literatuuronderwijs in Nederland. Ik vestig de aandacht op de aard van de publicaties over het Nederlandse (moedertaal- en) literatuuronderwijs en op de ontwikkelingen in het denken over dat onderwijs. Vervolgens beschrijf ik de stand van zaken op dit moment en ik probeer die in verband te brengen met ontwikkelingen van het literatuuronderwijs buiten Nederland.

Tot voor kort waren er overigens maar weinig wetenschappelijke gegevens bekend over het literatuuronderwijs in het Nederlandse voortgezet onderwijs. Dat is vreemd, omdat in het onderwijsveld van het begin af aan geklaagd is over de inhoud en de organisatie van het moedertaalonderwijs, waarvan het vakonderdeel ‘literatuur’ zoals gezegd steevast deel uitmaakte. Dat had de aanzet kunnen zijn voor onderzoek naar de feitelijke gang van zaken in de literatuurles of naar de opzet en de inhoud van het curriculum, zodat er oplossingen konden worden bedacht voor de ondervonden problemen. Maar dat werd niet of nauwelijks gedaan.Ga naar eind1 Vandaar dat de empirische gegevens waarover we beschikten voornamelijk bestaan uit ervaringen van leraren en schoolleiders. Vanaf het begin, direct na de officiële instelling van het literatuuronderwijs,Ga naar eind2 maakten zij hun onvrede over het gebrek aan methodiek en didactiek in het moedertaalonderwijs kenbaar. Maar de bezinning op het moedertaalonderwijs begon toch al aan het eind van de negentiende eeuw.Ga naar eind3 In 1893 introduceerde Kalff het denken over de methodiek van het moedertaalonderwijs en Van den Bosch pleitte in hetzelfde jaar voor een ánder moedertaalonderwijs. Met hun brochures begon als het ware de vakdidactiek van het moedertaalonderwijs. De auteurs werkten beiden als leraar in het voortgezet onderwijs en dat verklaart de reflectie op het moedertaalonderwijs. Ook andere geschriften uit de eerste helft van de

twintigste eeuw, bevatten vooral methodische adviezen en didactische voorbeelden uit de eigen onderwijspraktijk van de auteurs. Schoolleiders en leraren beoogden adviezen te geven aan collega-docenten. Er was behoefte aan reglementering en uniformering. In de jaren dertig vond de roep daarnaar gehoor bij de rijksoverheid, die een commissie van deskundigen uit het universitaire en het middelbaar onderwijs samenstelde. Deze commissie-Van den Ent bracht in 1941 een rapport uit: Het onderwijs in de Nederlandse Taal- en Letterkunde op de middelbare school (Van den Ent 1941). Twintig jaar later inspireerden onder andere taaldocenten vanuit hun organisatie Levende Talen de leden van de commissie-Van Dis tot het publiceren van Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal (Van Dis 1962).

Je zou de rapportages van deze commissies kunnen beschouwen als een synthese van in de onderwijspraktijk vigerende opvattingen over het moedertaalonderwijs.Ga naar eind4 Ze komen ook in opzet overeen: in beide gevallen tref je besprekingen aan van de onderdelen van het als eenheid geconcipieerde moedertaalonderwijs, met didactische uitwerkingen voor de diverse vakonderdelen. Zo behandelt het rapport-Van den Ent de vakonderdelen lezen, spreken, spraakkunst, stijl- en stelonderwijs én letterkundeonderwijs.

Evenals de gepubliceerde adviezen aan collega's zijn het rapport-Van den Ent en de Didactische handleiding voorschrijvend, van aard. Ze gingen functioneren als hulpmiddel voor docenten Nederlands bij het vormgeven en inrichten van hun onderwijspraktijk, dus onder meer voor de opzet van hun literatuuronderwijs. De handleiding van Van Dis c.s. stond bijvoorbeeld jarenlang op het programma van (universitaire) lerarenopleidingen. Een van de weinige beschrijvende studies over het moedertaalonderwijs is Moedertaalonderwijs in de Nederlanden (De Vos 1939). De Vos gaf een historisch-kritisch overzicht over de methoden in het voortgezet onderwijs in Vlaanderen en Nederland. Pas in de jaren negentig hebben andere onderzoekers het vakonderdeel literatuuronderwijs verder in kaart gebracht.

2. Het literatuuronderwijs in kaart gebracht

Bij de bestudering van het literatuuronderwijs zijn wet- en regelgeving van belang. Zo is er een wettelijk kader dat, voor sommige schooltypen, voorschrijft dat er literatuuronderwijs moet zijn. De onderwijswet van Thorbecke bepaalde bijvoorbeeld dat er op het nieuwe schooltype hbs (hogereburgerschool) les zou worden gegeven in Nederlandse literatuur, iets wat niet gold voor de huishouden industriescholen, een schooltype dat eveneens door de wet-Thorbecke was ingesteld. Uit de bepalingen van de onderwijswetgeving kun je de achterliggende opvattingen over onderwijs traceren terwijl de geformuleerde onderwijsdoelen inzicht geven in de beweegredenen voor het vormgeven van, bijvoorbeeld, het schoolvak Nederlands.

Omdat de Nederlandse wetgever niet wilde schoolmeesteren, bleven de voorschriften beperkt. Dat betekende: veel speelruimte voor de docenten, die hun vrijheid overigens niet altijd als positief hebben ervaren. Juist daarom

kwamen uit het onderwijsveld methodische en didactische adviezen ten behoeve van collega's. Het bestuderen van dit soort publicaties levert de onderzoeker inzicht op in de destijds (blijkbaar) gewenste onderwijspraktijk, zeker wanneer die publicaties als handleiding werden gepresenteerd of als leerboek functioneerden. Ook het onderzoek naar schoolboeken kan informatie opleveren over de onderwijsideologie die men aanhing.

Na 1990 verschenen er enkele studies over het Nederlandse literatuuronderwijs, die gebaseerd zijn op het beschrijven en interpreteren van zulk bronnenmateriaal. Ze gebruikten de wettelijke voorschriften, de pleidooien voor beter of ander moedertaalonderwijs, de beschrijvingen van de eigen lespraktijk, de instructieve rapporten en handleidingen, etc. om inzicht te verkrijgen in het literatuuronderwijs. Een van de eersten die dit materiaal bestudeerde was Van de Ven, die in 1990 ‘Het nut van het nutteloze’ publiceerde, een overzicht van het denken over literatuuronderwijs. Van de Ven wees direct op een belangrijk probleem bij het onderzoek naar (literatuur)onderwijs: als onderzoeker beschik je voornamelijk over voorschriften, adviezen en handleidingen, zeker als het om onderwijssituaties uit het verleden gaat. Je dient dan ook te beseffen dat deze bronnen slechts de ‘retoriek’ van het onderwijs tonen, de onderwijspraktijk krijg je nauwelijks te zien.

Van de Ven trof ‘visies op literatuuronderwijs’ aan in het soort publicaties waar ik in de vorige paragraaf naar verwees. Op basis van die citaten zocht hij een grote lijn in de discussie over literatuuronderwijs en hij maakte daarbij gebruik van concepten uit de wetenschapsfilosofie (Kuhn) en de onderwijssociologie van MatthijssenGa naar eind5. In zijn dissertatie, Moedertaalonderwijs (Van de Ven 1996), heeft hij zijn interpretatie uit 1990, met als uitkomst dat er een viertal ‘definities’ te traceren zijn in de discussie over literatuuronderwijs, uitvoerig uitgewerkt voor het moedertaalonderwijs in het algemeen. Hij betrekt daarbij ook observaties van de situatie in het buitenland. Later kom ik nog terug op de door Van de Ven onderscheiden ‘paradigma's’ én op de situatie van het literatuuronderwijs in het buitenland.

In Literatuuronderwijs als voldongen feit (De Vriend 1996) passeren eveneens een aantal van de eerder genoemde bronnen de revue. Mij ging het vooral om het functioneren van het literatuuronderwijs als institutie, dus als een sociale organisatievorm die invloed had op het denken over en omgaan met literatuur. De invoering van de onderwijswetgeving-Cals, beter bekend geworden als de Mammoetwet, zorgde bijvoorbeeld voor professionalisering van het voortgezet onderwijs: de overheid installeerde onder meer adviesorganen voor de toetsing en de leerplanontwikkeling en riep een lerarenopleiding in het leven. Ik vroeg me ook af of het wenselijk was dat academische benaderingen en leerinhouden gekopieerd moesten worden naar het voortgezet onderwijs. Omdat ik me louter op de retoriek van het literatuuronderwijs concentreerde, leverden mijn bevindingen nauwelijks feitelijke informatie op over de onderwijspraktijk. Ik moest me beperken tot gissingen en eigen voorkeuren.

Dat geldt in veel mindere mate voor enkele andere dissertaties over literatuuronderwijs. Het materiaal waar Canons in context (Moerbeek 1998) op

berust, bestaat uit een flink bestand aan schoolboeken. De onderzoekster had zich, onder meer, afgevraagd of er een schoolcanon bestond: een groep teksten die in veel schoolboeken voorkwamen. In Lezers, literatuur en literatuurlessen (Dirksen 1995) is een lessenpakket ontwikkeld op grond van studies over lezersonderzoek en die reeks lessen was in de klas getest. Janssen verzamelde opvattingen van literatuurdocenten over hun vak, hun doelstellingen en hun onderwijspraktijk en beschreef haar bevindingen in Literatuuronderwijs bij benadering (Janssen 1998). Verboord ten slotte traceerde de effecten van (verschillende soorten) literatuuronderwijs in zijn proefschrift Moet de meester dalen of de leerling klimmen? (Verboord 2003). Onder andere blijkt dat leerlinggericht onderwijs een positief effect heeft op de leesfrequentie.

Nu het literatuuronderwijs vanuit deze verschillende perspectieven in kaart is gebracht, zijn er een aantal tendenties te signaleren over de huidige stand van zaken in de literatuurles. Zo zijn er verschuivingen van tekstgericht naar meer lezersgericht onderwijs en van een tekstbestuderende naar een meer tekstervarende benadering. Bovendien is er sprake van een verbreding van het tekstaanbod in de klas. Ten slotte is de doelstelling van het literatuuronderwijs veranderd: het verwerven van literaire competentie nam de plaats in van cultuuroverdracht.

Om duidelijk te kunnen maken wat er sinds de Mammoetwet veranderde, ga ik eerst in op de voorschriften van de Didactische handleiding van Van Dis. Dan behandel ik de situatie na 1968 en de laatste ontwikkelingen in de jaren na 1990. Ten slotte ga ik na of de Nederlandse situatie van het literatuuronderwijs uniek is. Een handicap is dat de meeste eerdergenoemde studies nauwelijks ingaan op het literatuuronderwijs buiten Nederland. Alleen Van de Ven deed dat wel. In zijn dissertatie beperkte hij zich echter niet tot het literatuuronderwijs en soms strekken de benaderingen van moedertaalonderwijs zich uit tot het basisonderwijs. Bovendien ontbreken, uiteraard, de meest recente ontwikkelingen. Naast de publicaties van Van de Ven beschikken we slechts over Literatuur op school (2002), waarin specialisten ingaan op de situatie van het literatuuronderwijs in enkele Europese landen.

3. Cultuuroverdracht

Je zou kunnen zeggen dat de Didactische handleiding in de moedertaal ‘cultuuroverdracht’ als doelstelling van het moedertaalonderwijs in het voortgezet onderwijs institutionaliseerde. Dat geldt dan in het bijzonder voor het literatuuronderwijs. Wat eigenlijk tijdens de hele geschiedenis van het literatuuronderwijs als vanzelfsprekend gold, was nu ook vastgelegd. Zo sprak het tijdens mijn eigen hbs-jarenGa naar eind6 vanzelf dat literatuuronderwijs bestond uit het bestuderen van karakteristieken van literair-historische perioden, meestal geïllustreerd door een bloemlezing met tekstfragmenten. Die literair-historische feitenkennis werd getoetst in schriftelijke overhoringen. Om voor het eindexamen te slagen was er, in ieder geval op de hbs,Ga naar eind7 een flinke literatuurlijst ‘door de eeuwen heen’, die tijdens het mondeling ter sprake kwam. In het literatuuronderwijs deed je dus

kennis op óver literatuur en je las literaire werken die tot de canon behoorden. De vraag of je op deze manier tot lezer werd gevormd, was niet aan de orde.

Het moedertaalonderwijs zou volgens de Didactische handleiding gericht moeten zijn op het actief en passief beheersen van het Nederlands. De moedertaaldocent was in deze optiek onmisbaar, ‘omdat de hantering en de actieve zowel als de passieve beheersing van het Nederlands de basis vormt waarop het onderwijs in alle andere vakken berust’ (Van Dis 1962, 7). Die docent moest ‘opgroeiende jonge mensen’ brengen tot ‘indringend, kritisch en eerbiedig lezen’ en tot ‘verantwoord en omzichtig formuleren’, en ‘hun oren en hun hart (..) openen voor de schoonheid van taal, zowel van de volkstaal in allerlei schakering als van de taal van auteurs tegen wie zij op mogen zien’ (Van Dis 1962, 8).

Deze algemene opvatting is, zoals inmiddels gebruikelijk, uitgewerkt voor de verschillende onderdelen van het moedertaalonderwijs. Ons interesseert hier uiteraard vooral de doelstelling voor het literatuuronderwijs. ‘Het doel van het onderwijs in de Nederlandse letterkunde bij het voortgezet onderwijs is de beleving en beschouwing van Nederlandse literatuur (...) en in verband daarmee het aanbrengen van enige kennis van haar geschiedenis’ (Van Dis 1962, 100). Deze doelstelling plaatst de literatuur dus op de voorgrond en kent aan de literatuurgeschiedenis een dienende rol toe. De doelstelling zou moeten worden bereikt door de leerlingen in aanraking te brengen met ‘werken die dominant zijn’ in de Nederlandse cultuur Met de literaire canon dus, want ‘Die echt klassieke werken hebben als zodanig een leven en beweging in zich, die jonge mensen als de hunne kunnen herkennen’ (Van Dis 1962, 103).

Het beoogde literatuuronderwijs was derhalve tekstgericht en de waarde van de canonteksten stond niet ter discussie. Het literatuuronderwijs moest het culturele erfgoed doorgeven, de te bereiken doelstelling was cultuuroverdracht. Uit het Van Dis-citaat kun je ook afleiden, dat leerlingen die in aanraking komen met canonteksten de waarde daarvan moeiteloos zullen herkennen. Je kunt je evenwel afvragen of dat niet louter verbale kennis opleverde, kennis over literatuur die niet veel te maken had met de eigen leeservaring van de leerling. Ofwel: het lijkt er op dat je vooral het oordeel van anderen leerde napraten en dat je eigen oordeel niet ter zake deed. Het is een situatie die bij de tekstinterpretatie wel ‘his master's voice’-receptie wordt genoemd: in de klas zeggen leerlingen over een literaire tekst vooral datgene, wat de docent over die tekst wil horen, niet hoe ze die tekst zelf hebben ervaren. Het is dan ook niet verwonderlijk, dat déze opvatting van cultuuroverdracht onder vuur kwam te liggen bij een latere generatie literatuurdidactici.

4. Individuele ontplooiing

De wet op het voortgezet onderwijs van minister Cals (1963), beter bekend als de Mammoetwet, zorgde voor een radicale verandering in de organisatie van het schoolsysteem in het voortgezet onderwijs. Er kwamen bijvoorbeeld nieuwe schooltypen, zoals havo (hoger algemeen voortgezet onderwijs) en vwo (voorbe-

reidend wetenschappelijk onderwijs), en het voortgezet onderwijs begon voortaan voor elke leerling in de brugklas. In het spoor van de mammoet werd het onderwijsveld geprofessionaliseerd. De overheid riep onderwijsadvies-organen in het leven, zoals de Stichting leerplanontwikkeling (SLO) en het Centraal instituut voor toetsontwikkeling (CITO) en stelde een nieuwe lerarenopleiding in. Beide ingrepen hadden ook tot gevolg dat de vakdidactiek als discipline opbloeide: vakdidactici bemanden de adviesorganen en kregen veel invloed in de lerarenopleidingen.

Het meest van belang was uiteraard de onderwijsfilosofie achter de Mammoetwet, die dit alles mogelijk, of, vanaf 1968 toen de wet in werking trad, noodzakelijk, maakte. Het voortgezet onderwijs diende er voor te zorgen dat de ‘individuele ontplooiing’ van elke leerling werd nagestreefd. De leerling moest zich dan ook flexibel kunnen bewegen binnen het schoolsysteem: de brugklas zou helpen bij de vervolgkeuze en de overstap van bijvoorbeeld mavo (middelbaar algemeen voortgezet onderwijs) naar havo zou moeiteloos gemaakt kunnen worden. Maar dat is louter organisatorisch. Het uitgangspunt kwam natuurlijk eveneens tot uiting in de invulling van het onderwijs.

De gevolgen van de Mammoet-visie zijn bijvoorbeeld waarneembaar in de schoolboeken voor de nieuwe lerarenopleiding. Speciaal voor dit schooltype ontwierpen vakdidactici het boek Zeggenschap (Griffioen/Damsma 1978) voor de opleiding tot docent Nederlands. Ik beschouw dit onderwijsmateriaal als exemplarisch voor (de retoriek van) het literatuuronderwijs na de Mammoetwet en ontleen mijn observaties derhalve aan dit werkGa naar eind8.

Er zijn een paar dingen die direct opvallen. Allereerst blijkt uit de opzet van het boek dat de vakdidactiek inmiddels tot volwaardige discipline is geëmancipeerd. Zeggenschap is gebaseerd op een onderwijsfilosofie. Opvallend is voorts dat de verdeling in vakonderdelen in Zeggenschap meer gespecialiseerd is dan in de publicaties van Van den Ent en Van Dis, wat ongetwijfeld eveneens een gevolg is van de professionalisering der vakdidactici. Het schoolvak Nederlands kende inmiddels eigen vakdidactische specialismen: je was gespecialiseerd in schriftelijke taalbeheersing, of in taalkunde, je was literatuurdidacticus, of je ging je toeleggen op argumentatieleer.

Welke denkbeelden over het literatuuronderwijs bevat een leerboek als Zeggenschap? Wat betekende ‘individuele ontplooiing’ voor het literatuuronderwijs?

Het moge duidelijk worden dat men zich vooral keerde tegen een onderwijsvisie die de leerstof centraal stelt en voorbij lijkt te gaan aan de leerling. Het door de Didactische handleiding gereglementeerde literatuuronderwijs sprak wel over ‘beleving en beschouwing van Nederlandse literatuur’, maar in feite ging het minder om de literaire vorming van de leerling, dan om de waarde van de leerstof, de literaire canon. Zeggenschap plaatst de leerling nadrukkelijk in het middelpunt. Dat betekent: emancipatie van de leerling als doel en bijvoorbeeld oog hebben voor de belangstellingssfeer van die leerling en rekening houden met zijn leesplezier. Griffioen en Damsma keerden zich tegen de onderwijstraditie die voornamelijk behandelde wat van literair-historisch belang was en

daarbij voorbij ging aan de pedagogische betekenis van het literatuuronderwijs. Grote literatuur en literatuurgeschiedenis, zouden slechts een plaats moeten krijgen ‘wanneer en voorzover relevant voor leerlingen’ (Griffioen/Damsma 1978, 8).

De auteurs van ‘Zeggenschap’ citeren het ‘Voorstel Rijksleerplan 1968’: het moedertaalonderwijs moest zorgen voor ‘het vergroten van de taalvaardigheid en van de taalbeheersing’, en ‘enig inzicht op taalkundig en literair terrein’ aanbrengen (zie Griffioen/Damsma 1978, 434). Ze hebben daaruit afgeleid, dat ‘het lezen en bespreken van goede lectuur’ vanaf de eerste klas deel moet uitmaken van het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs: ‘Reeds in het eerste leerjaar behoren de leerlingen kennis te maken met literatuur door het lezen, voordragen en bespreken van voor hen geschikt werk, zowel proza als poëzie. Daarnaast is het belangrijk, dat de leerlingen gebracht worden tot het zelfstandig lezen van goede jeugdlectuur’ (Griffioen/Damsma 1978, 437). Leerlinggericht, want ‘voor hen geschikt werk’ uit de literatuur, en een uitbreiding van de canon met jeugdboeken dus. Voor de hogere klassen van het vwo kozen Griffioen en Damsma nadrukkelijk voor ‘een methode waarbij kennismaking met het concrete literaire werk’ voorop stond, zodat de kennismaking met literatuur ertoe zou kunnen leiden dat ‘leerlingen zich willen en kunnen verdiepen in literatuur’ (id).

Meer dan tevoren, als het ware, moest het gaan om ervaringen die niet louter voor de school, maar ook voor het leven waardevol waren. De nieuwe didactici dachten bij ‘humanisering door cultuur’ niet alleen aan moedertaal, of literatuur, maar met name ook aan een algemene pedagogische taakstelling van het (voortgezet) onderwijs. Vandaar dat men zich verzette tegen de invulling van ‘cultuuroverdracht’ van de vorige generatie en zelfs benadrukte dat het leesplezier van de leerling voorop moest staan. Volgens Zeggenschap moeten leerlingen er achter zien te komen wat het lezen van fictie (!) inhoudt: waarom is het de moeite waard om fictionele teksten te lezen? Hoe kun je dat doen? En leesplezier zou daarbij voorwaarde en doel zijn. Je kunt natuurlijk gemakkelijk een vraagteken plaatsen bij ‘leesplezier als doel’, maar interessanter is de tendens: het rekening houden met de leeservaring van de leerlingen en (dus) het uitbreiden van het tekstaanbod in de klas: dus meer dan de canon. Dat blijkt ook uit het nadrukkelijke gebruik van het begrip ‘fictie’, omdat volgens Griffioen/Damsma ‘literatuur’ een ‘sterk elitaire connotatie’ had, en omdat ‘fictie’ ruimte bood voor het behandelen van ‘allerlei pedagogisch-didactisch belangrijke teksten’ (Griffioen/Damsma 1978, 281). Het is typerend voor de stellingname van Zeggenschap, dat de pedagogische waarde van (bepaalde?) fictionele teksten ter sprake komt. Vanuit deze optiek geredeneerd zou er op zijn minst bezinning nodig zijn op het in de literatuurles verplicht aan de orde stellen van canonteksten uit de Nederlandse literatuur.

De opmars van het denken vanuit een pedagogische en vakdidactische visie blijkt, ten slotte, uit de terminologie. Naast pedagogische doelen worden er bijvoorbeeld leerdoelen onderscheiden, die bij het moedertaalonderwijs alle betrekking hebben op ‘taalgebruik’: het object van het moedertaalonderwijs is

mondeling en schriftelijk, productief en receptief taalgebruik. Het literatuuronderwijs valt in deze systematiek onder ‘receptie van schriftelijk taalgebruik’, en meer specifiek onder ‘het lezen van fictionele teksten’. Daarvoor geldt het volgende: ‘Het is de bedoeling dat een leerling weet wat, waarom en hoe hij iets kan lezen en met die “wetenschap” kan omgaan: dat hij kan lezen én nadenken over de tekst die hij leest’ (Griffioen/Damsma 1978, 315).

De doelstelling ‘individuele ontplooiing’ leidde dus tot literatuuronderwijs dat meer leerlinggericht was, minder gericht op kennis over literatuur en meer op de tekstervaring van de leerlingen. Het tekstaanbod bleef niet beperkt tot de literaire canon, maar verbreedde zich tot het ruimere aanbod van fictie.

5. Literaire competentie

Omstreeks de jaren negentig van de twintigste eeuw veranderde het voortgezet onderwijs opnieuw. Die verandering was het gevolg van de wet op de basisvorming, die in 1992 door de Tweede Kamer is aanvaard. Deze ‘brede vorming’ van elke leerling ná de basisschool, kreeg een vervolg met de vernieuwing van de tweede fase van het voortgezet onderwijs, die vanaf 1998 zou worden gerealiseerd. Voor de buitenwereld staat die herinrichting van de bovenbouw van het voortgezet onderwijs bekend als ‘het studiehuis’. De wetgever had daarbij de opleiding van zelfstandige leerlingen voor ogen. Dat kan onder meer worden gerealiseerd in het studiehuis, een aanduiding die meer op de aanpak van het onderwijs doelt dan op een specifieke plaats in de school: de leerling moet leren zijn eigen leerproces te plannen, uit te voeren en te reflecteren op de onderwijs-ervaringen. De leraar krijgt meer een controlerende taak dan dat hij de functie van kennisoverdrager vervult.

Ook het begrip ‘brede vorming’ heeft zo zijn eigen betekenis. We moeten niet te snel denken aan culturele ontwikkeling in de humanioratraditie, waar de neerlandicus zo vertrouwd mee was. In een rapport uit 1986 wordt een ‘instrumentele invulling’ gegeven van cultuuroverdracht: ‘Het doel van de cultuuroverdracht wordt bij het vak [Nederlands] natuurlijk al in hoge mate gediend met de training in de vaardigheden die tot nu toe zijn genoemd [t.w. schriftelijke en mondelinge communicatie]: ze behoren tot de taalcultuur van het Nederlandse taalgebied. Daartoe behoort ook de literatuur. Kennisneming van literaire produkten uit heden en verleden dient dus een element van basisvorming te zijn, ook voor lbo-leerlingen’ (Basisvorming in de praktijk, 118).

‘Brede vorming’ betekent vooral het ‘op de praktijk gericht zijn’ van het schoolvak Nederlands. Belangrijke componenten zijn dan ook schrijfvaardigheid en argumentatie. De ‘karakterverandering’ van het moedertaalonderwijs maakte het instrumenteel van aard, met meer aandacht voor algemene en studievaardigheden, zoals het verzamelen en verwerken van informatie, het publiekgerichte schrijven, het lezen van studieteksten, het samenvatten en het opzetten van werk- en stappenplannen. Deze opsomming is ontleend aan een SLO-brochure uit 1996 en was dus vervaardigd door een van de door de overheid na de Mammoetwet ingestelde adviesorganen. Een ander interessant

rapport, van de CVEN,Ga naar eind9 kwam met een voorstel over de vernieuwing van de eindexamens (Braet/Hendrix 1991). Het geeft zicht op het toenmalige denken over literatuuronderwijs. In de eindexamenvoorstellen voor havo en vwo is sprake van een historisch-letterkundige en een literair-esthetische, van een structureel-analytische en een tekstervarende of tekstbelevende benadering van literatuur. Voor het vak ‘Letterkunde’ zijn er de volgende eindtermen geformuleerd:

1.	het kunnen interpreteren, analyseren en beoordelen van literaire teksten uit heden en verleden;
2.	het kunnen uitbrengen van een verslag van de eigen ervaringen met literaire teksten uit heden en verleden;
3.	het kennen van feiten, begrippen en werkwijzen om de taken die bij 1 en 2 genoemd zijn welbewust uit te kunnen voeren (Braet/Hendrix 1991, 15).

Ook hier tref je aan wat eerder was ingezet (zoals in Zeggenschap) en wat later zou worden voortgezet bij de herinrichting van de tweede fase: de eigen leeservaring van de leerling kwam meer centraal te staan, terwijl die bovendien diende te worden vastgelegd in wat na de CVEN-rapportage het leesdossier zou gaan heten. Het doel van individuele ontplooiing kreeg op het gebied van het literatuuronderwijs nu ook de invulling: smaakontwikkeling en het verwerven van literaire competentie. In zekere zin kun je de keuze voor ‘literaire competentie’ zien als het kiezen voor de gulden middenweg tussen leerstof- en leerlinggericht literatuuronderwijs. De nadruk op leesplezier was dus inmiddels afgezwakt.

Literaire competentie als onderwijsdoel betekent dat leerlingen na het verlaten van de school kennis hebben van wat er op het gebied van literatuur gelezen kan worden en dat ze over de vaardigheden beschikken om de verschillende genres adequaat te benaderen. Ze moeten bovendien in staat zijn op de literaire tekst te reflecteren om zodoende de eigen verhouding tot de tekst te kunnen bepalen. Verder moeten ze een waardeoordeel over de teksten kunnen formuleren en dat oordeel kunnen onderbouwen. Ten slotte dienen ze bereid te zijn het oordeel te toetsen aan dat van anderen. Ik ontleen deze omschrijving aan een boek van de vakdidacticus Geljon, met de programmatische titel Literatuur en leerling (Geljon 1994).

Het denken over het schoolvak Nederlands ontwikkelde zich onder meer in het verlengde van het voorgeschreven onderwijsbeleid. Recentelijk is voorgeschreven, dat het schoolvak Nederlands in de tweede fase van het voortgezet onderwijs verplicht is voor alle leerlingen van havo en vwo. Het moedertaalonderwijs omvat in de nieuwste bepalingen zes domeinenGa naar eind10, waarvan ‘literatuur’ er één is. De havo-eindtermen van het literatuuronderwijs zijn gespecificeerd voor ‘literaire ontwikkeling’ en ‘literaire begrippen’, in het vwo is er nog een derde specificatie, namelijk voor ‘literatuurgeschiedenis’. De indruk dat het aandeel literatuurgeschiedenis proportioneel is afgenomen op school, is dus in elk geval juist voor het havo.

6. Internationale ontwikkelingen

In zijn proefschrift Moedertaalonderwijs onderscheidt Van de Ven enkele ‘paradigmata’ van moedertaalonderwijs in een zestal landen. Er zouden veel overeenkomsten zijn tussen de ontwikkelingen in Nederland, Vlaanderen, Duitsland, Engeland, Noorwegen en Zweden.

De eerste visie op het moedertaalonderwijs is het literair-grammaticaal paradigma. Het gaat daarbij om cultuuroverdracht. Vanaf de beginjaren van het moedertaalonderwijs is er ook een ‘utilitair paradigma’. Naast culturele vorming speelde het goed leren gebruiken van de moedertaal een rol in de opvattingen over het onderwijs. In de jaren zestig en zeventig was er een communicatief paradigma dominant. Het ging om emancipatie van de leerlingen, maar ‘het utilitaire’ kwam erbij. Dat leidde tot hernieuwde aandacht voor deelvaardigheden. Benadrukt werd de ‘observatie van taal in communicatief gebruik’; ‘een echt communicatieve gerichtheid in termen van doel en publiek’ (Van de Ven 1996, 174).

Ik denk dat je in termen van Van de Ven de Nederlandse situatie, die ik hier boven uitvoeriger beschreef, als volgt kunt benoemen: na cultuuroverdracht als doel en met de nadruk op het overbrengen van kennis over literatuur (het literair-grammaticaal paradigma), werd de nadruk gelegd op de individuele ontplooiing van de leerling en diens vaardigheden, zoals het verwerven van literaire competentie (het communicatief-utilitair paradigma). Opmerkelijk is nog dat Van de Ven er op wijst dat de praktijk van het moedertaalonderwijs ‘minder gevoelig voor verandering (is) dan de retoriek’ (id, 175). Ondanks de voorschriften en aanwijzingen lijken literatuurdocenten hun (op de universiteit) aangeleerde stiel trouw te blijven: buiten de eindexameneisen is er namelijk wel degelijk nog vrijheid voor de moedertaaldocent met hart voor de literatuur!

Ook over de grens blijken benaderingen van het literatuuronderwijs naast elkaar voort te leven. In Vlaanderen was er bijvoorbeeld sinds 1970 sprake van een communicatieve benadering, maar ‘traditioneler definities blijven bestaan’ (Van de Ven 1996, 129). Ook in Duitsland is er sprake van een toenemende aandacht voor communicatieve vaardigheid van de leerlingen: er moest niet alleen kennis, maar ook vaardigheid worden onderwezen. Er werd gepleit voor projectonderwijs, voor het ‘zo levensecht mogelijk communiceren over reële problemen’ (Van de Ven 1996, 136), en men baseert zich op theorieën over communicatieve competentie. In Duitsland rees eveneens de vraag of de communicatieve visie wel doordrong tot de onderwijspraktijk. Bij dit ‘communicatieve denken’ paste een lezersgerichte opvatting over literatuuronderwijs, waarin teksten worden bezien in hun communicatief functioneren. Vandaar dat ook lectuur en massamedia in de literatuurles hun intrede konden doen.

De ontwikkeling in Engeland verliep volgens Van de Ven volgens een zelfde patroon: het schoolvak Engels werd tot in de jaren zestig en zeventig gelegitimeerd vanuit een literair-grammaticale opvatting, waarna het schoolvak Engels als ‘taal, taalgebruik, interactie en mondelinge taalvaardigheid’ werd gedefinieërd, om zich vervolgens te ontwikkelen ‘in de richting van een utilitair paradigma, waarin het vak Engels zich moet richten op het beheersen van

praktische, beroepsgerichte vaardigheden’ (Van de Ven 1996, 146).

Het onderzoeksmateriaal van Van de Ven biedt een veralgemeniserend inzicht in ontwikkelingen van het moedertaalonderwijs tot omstreeks 1990. Ander materiaal ontleen ik aan enkele bijdragen aan een door de Commissie Geesteswetenschappen van de Koninklijke Academie van Wetenschappen georganiseerde discussiedag over internationale ontwikkelingen in het literatuuronderwijs. Ter voorbereiding van de discussiedag, die plaats vond op 19 november 1999, was aan de inleiders een drietal vragen voorgelegd. De vragen betroffen de visies op het onderwijs in de eigen letterkunde en de veranderingen in de laatste dertig jaar; het aandeel van literatuur in vreemde talen in het literatuuronderwijs, of zelfs de mogelijkheid van geïntegreerd literatuuronderwijs (waarbij de organisatoren refereerden aan de Europese eenwording); en de eventueel verminderde aandacht voor de geschiedenis van de letterkunde. Dat zouden namelijk kwesties zijn die een rol speelden bij de discussies over het literatuuronderwijs in Nederland.

Tijdens de discussiedag gaven zeven inleiders een overzicht van de stand van zaken in het literatuuronderwijs van Engeland, Frankrijk, Vlaanderen, Nederland, Rusland, Duitsland en Oostenrijk. De voordrachten zijn later gebundeld in Literatuur op school (Van den Berg/Mulder 2000). Ik beperk me hier tot enkele observaties uit de lezingen over Engeland, Frankrijk, Vlaanderen en Duitsland.

Het lijkt er op of er omstreeks 1990 in verschillende landen een soort omslag plaatsvond in het literatuuronderwijs. Ronald Carter wijst er bijvoorbeeld op dat Engeland in de jaren negentig een National Curriculum kreeg, met meer nadruk op canonteksten en onderwijs dat weer meer ‘teacher-centered’ werd. Hij lijkt dit te betreuren, want zijn voorbeelden passen eerder bij de opvattingen uit de jaren tachtig, toen het onderwijs ‘student-centered’, ‘activity-based’ en ‘process-oriented’ was. Het literatuuronderwijs was ‘language-based’, met een integratie van taal en literatuur. Van meer belang dan de literaire canon op zich, was het zich bewust worden van de creatieve mogelijkheden van de moedertaal (zie Carter 2000)

Als reactie ontstond een roep ‘back to basics’: het trainen van vaardigheden in het moedertaalonderwijs (zie Van de Ven 1996, 148). Die tendens zagen we ook in de Nederlandse situatie. Bovendien wordt herstel bepleit van de ‘canonische opvatting over literatuur en lezen’ (o.c). Van de Ven interpreteert de Engelse situatie als ‘een herleving van een literair-grammaticaal paradigma, met een sterke nationalistische connotatie’ (id).

Het Franse onderwijs was van oudsher gecentraliseerd, met een sterke sturing van bovenaf en een centrale rol voor de moedertaal. Literatuur en taalbeheersing gingen er hand in hand. Henk Hillenaar bespreekt de concentrische aanpak van literatuur, het samenvatten van en commentaar leveren op literaire teksten en het schrijven van opstellen over literatuur. De canon was vrijwel onaantastbaar, maar ook in Frankrijk veranderde er wel iets: er kwam meer aandacht voor de individuele leerling en aan het eind van de jaren negentig deden zelfs film en buitenlandse literatuur hun intrede in de examens (zie Hillenaar 2000).

Ook in Vlaanderen ging een meer lezersgerichte benadering van het literatuuronderwijs gepaard met een verbreding van het tekstaanbod. Het literatuuronderwijs in Vlaanderen zou volgens Ronald Soetaert leerlinggericht zijn, met de nadruk op de eigen ervaring van de leerling en op diens expressie. Die karakteristiek komt aardig overeen met Carters voorbeelden uit de Engelse situatie in de jaren tachtig. Soetaert bespeurt in de jaren negentig eveneens een back to basics-tendens. De (terugkeer van de) canon staat weer ter discussie. Hij pleit voor rekening houden met diverse subculturen en met nieuwe media en staat een herwaardering van de canon voor. Het aanleren van ‘geletterdheden’ herinnert aan wat in Nederland het verwerven van literaire competentie heet (zie Soetaert 2000).

De situatie in Duitsland werd belicht door Petra Wieler, die de belangrijke rol van de vakdidactiek noemt: uitgegroeid tot een wetenschappelijk discipline werd die het forum waar men de discussie over literatuuronderwijs voerde. Moesten nieuwe media worden opgenomen in het literatuuronderwijs? Je zou, meende men, van de moedertaaldocent ‘mediale meertaligheid’ mogen verwachten. In elk geval leidde dat tot méér dan alleen canonteksten in de klas. In Duitsland kwam de canon inmiddels weer op de agenda, onder meer doordat de krant er over schreef in 1997. Een van de vakdidactici noemde de literaire canon een ‘instrument van selectie (...) ontwikkeld door diegenen die vooral zichzelf als de ware dragers van de cultuur in een maatschappij zien’ (Wieler 2000, p. 74), maar Wieler voegt er aan toe dat de didactici het erover eens zijn dat leerlingen ook kennis moeten nemen van literaire teksten uit het verleden, of van teksten die moeilijker toegankelijk zijn en hoge eisen aan de lezer stellen.

Het is opmerkelijk dat er in verschillende landen vergelijkbare ontwikkelingen hebben plaatsgevonden. Dat begon met het inrichten van het literatuuronderwijs, met nationale identiteit als legitimering. Je herkent ook de verandering van meer tekstgericht naar meer leerlinggericht literatuuronderwijs en de verbreding van het tekstaanbod in de klas. En de laatste jaren ontstond er op verschillende plaatsen een discussie over de canon en raakte men her en der verontrust over leesbevordering. Het literatuuronderwijs blijft een voorwerp van aanhoudende zorg.

Bibliografie

Basisvorming in het onderwijs. Rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Den Haag, 1986.

Berg, W. van den en G.W. Muller (red): Literatuur op school. Zeven voordrachten over het literatuuronderwijs door Ronald Carter, Henk Hillenaar, Ronald Soetaert, Gerard de Vriend, Willem Weststeijn, Petra Wieler, Werner Wintersteiner. Amsterdam, 2000.

Bosch, J.H. van den: Pleidooi voor de moedertaal, de jeugd en de onderwijzers. Groningen, 1893.

Braet, A.C. en T. Hendrix (red): Het CVEN-rapport: Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o. Den Haag, 1991.

Carter, Ronald: ‘Literature teaching: The UK experience’. Van den Berg/Muller: Literatuur op school. Amsterdam, 2000, 9-20.

Dirksen, J.: Lezers, literatuur en literatuurlessen. Reader-response criticism in de literatuurlessen Nederlands. Eindhoven, 1995.

Dis, L.M. van, et al.: Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal. Amsterdam/Purmerend/Groningen, 1962.

Ent, W. van den, et al.: Het onderwijs in de Nederlandse Taal- en Letterkunde op de middelbare school. 's-Gravenhage, 1941.

Geljon, C.: Literatuur en leerling. Een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs. Bussum, 1994.

Griffioen, J. en H. Damsma: Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het Nederlands in het voortgezet (basis) onderwijs. Groningen 1978 [1974].

Hillenaar, H.: ‘Het literatuuronderwijs op de middelbare school in Frankrijk’. Van den Berg/Muller: Literatuur op school. Amsterdam, 2000, 21-30.

Janssen, T.: Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Amsterdam, 1998.

Kalff, G.: Het onderwijs in de moedertaal. Amsterdam, 1893.

Moerbeek, J.: Canons in context. Canonvorming in het literatuuronderwijs Nederlands in Nederland en Vlaanderen. Utrecht, 1998.

Stichting leerplanontwikkeling: Voorlichtingsbrochure havo/vwo actuele stand van zaken invoering tweede fase Nederlands. Den Haag, 1996.

Soetaert, R.: ‘Literatuuronderwijs in Vlaanderen: stand van zaken en een standpunt’. Van den Berg/Muller: Literatuur op school. Amsterdam, 2000, 31-50.

Ven, P.H. van de: ‘Het nut van het nutteloze’. Een interpretatie van visies op literatuuronderwijs sinds het einde van de negentiende eeuw. Nijmegen, 1990.

Ven, P.H. van de: Moedertaalonderwijs. Interpretaties in retoriek en praktijk, heden en verleden, binnen- en buitenland. Groningen, 1996.

Verboord, M.: Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Utrecht, 2003.

Vos, H.J. de: Moedertaalonderwijs in de Nederlanden. Een historischkritisch overzicht van de methoden bij de studie van de moedertaal in het middelbaar onderwijs sedert het begin van de 19e eeuw. Turnhout, 1939.

Vriend, G. de: Literatuuronderwijs als voldongen feit. Legitimeringen voor het leren lezen van literatuur op school. Amsterdam 1996.

Vriend, G. de: ‘De meester mag niet dalen, de scholier moet klimmen. Een geschiedenis van ambities en frustraties’. Literatuur 1997, 5, 262-267.

Vriend, G. de: ‘Spelbederf in de arena’. Nederlandse Letterkunde 1998, 3, 258-264.

Wieler, P.: ‘Het literatuuronderwijs op school in Duitsland’. Van den Berg/Muller: Literatuur op school. Amsterdam, 2000, 69-78.

eind1: Het enige voorbeeld van empirisch onderzoek is P.A. Lansberg, Proeve eener descriptieve methodiek van het onderwijs in de Nederlandsche letterkunde aan de scholen voor middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs in Nederland, Groningen/Den Haag 1924.

eind2: Dat gebeurde bij de uitvoeringsbesluiten bij de wettelijke regeling van het middelbaar onderwijs door Thorbecke (1863).

eind3: Deze opvatting heb ik uitgewerkt in De Vriend 1996. Ik gebruik de informatie uit dit proefschrift, evenals uit De Vriend 1997 en 1998.

eind4: ‘De commissie-Van Dis sanctioneerde (..) de (traditionele) vakdidactiek die de commissie-Van den Ent voorschreef’ (De Vriend 1996, 112).

eind5: Het gaat om Kuhns paradigma-begrip en om de rationaliteiten-opvatting uit M.A.J.M. Mathijssen, De elite en de mythe. Een sociologische analyse van de strijd om onderwijsverandering. Deventer 1982. Kuhn gebruikt het begrip paradigma voor het beschrijven van revolutionaire veranderingen in de wetenschap. Mathijssen hanteert het begrip rationaliteit om veronderstelde omslagen in het onderwijs te kunnen beschrijven.

eind6: Op dat moment was de Didactische handleiding nog niet verschenen.

eind7: Volgens Karel van het Reve keken vooroorlogse gymnasiasten neer op de verplichte literatuurlijst van de hbs-ers: ‘Bij ons werd je geacht boeken te lezen, maar als je dat niet deed moest je dat zelf weten’ (zie K. van het Reve, Zie ook onder Mozes. Amsterdam 1988, 15).

eind8: Behalve in Griffioen/Damsma 1978 zijn vergelijkbare denkbeelden te vinden in B.J.M. Schut, Literatuurdidactiek. Een bijdrage tot de theorievorming. Bleiswijk 1984 en in Moedertaaldidactiek. Een handleiding voor het voortgezet onderwijs. Muiderberg, 1980.

eind9: Dat wil zeggen: Commissie Vernieuwing Eindexamen-programma's Nederlandse taal- en letterkunde.

eind10: De domeinen zijn leesvaardigheid, mondelinge taalvaardigheid, schrijfvaardigheid, argumentatieve vaardigheden, literatuur en oriÎntatie op studie en beroep. Ze worden, met uitzondering van de laatste twee, behandeld in Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek, een publicatie van de projectgroep Nederlands v.o. Bussum, 2002.

Vorige Volgende