Neerlandica extra Muros. Jaargang 2003

[p. 1]

[Neerlandica extra Muros - mei 2003]

Josien Lalleman
........... Waarom een volwassene niet moet ontkinderlijken:
Tweede-taalverwerving en jeugdliteratuur

Inleiding¹

In zijn eerste brief aan de Corinthiërs schrijft de apostel Paulus: ‘Toen ik een kind was, sprak ik als een kind, voelde ik als een kind, dacht ik als een kind; nu ik een man ben, heb ik afgelegd wat kinderlijk was.’ (I Corinthiërs 13, vers 11)

Ook mensen die niet dagelijks in de bijbel lezen, kennen deze woorden en ze zijn het er meestal mee eens. Ik niet, want ik zie de scheiding tussen kind en volwassene niet zo scherp. Maar ik had nooit gedacht dat je je over die woorden kon opwinden, totdat ik de essaybundel Het geminachte kind van Guus Kuijer onder ogen kreeg. Kuijer vindt het ‘verschrikkelijke woorden’, omdat ze het volgende impliceren:

Het hele kind-zijn is iets wat overgaat. Opvoeden is het kind helpen zichzelf op te heffen en wel zo grondig dat het bij wijze van spreken nooit heeft bestaan. Het kind dient zijn kinderlijkheid te overwinnen, achter zich te laten, om de volwassenheid te bereiken.
De volwassene is zo gezien een ontkinderlijkt mens. Ontkinderlijken is zoiets als ontwormen. Het kinderlijke komt de volwassene niet van pas, verzwakt hem, maakt hem onbruikbaar of ziek. Het kinderlijke is vijandig aan het volwassene. Het kind zèlf, de vleesgeworden kinderlijkheid, is daarmee een vijand van de volwassene. Let wel, het kind is niet de ‘natuurlijke’ vijand van de volwassene of zoiets, het wordt een vijand door deze volwassenheidsopvatting. De volwassene als overwinnaar van het kinderlijke, de volwassene als vermoorde onschuld. (1980: 13-14)

Dat volwassenen niet zo'n hoge pet op hebben van kinderen blijkt wel uit ons taalgebruik. Je begint je leven kinderlijk; als je het niet op tijd aflegt word je kinderachtig, en als je het als oud mens nog of weer bent, noemen ze je kinds.

Volwassenen zijn overigens niet de enige uitvinders van het ‘grote verschil’. Mijn dochter had het rond haar derde jaar altijd over ‘mensen en kinderen’, en was verbaasd, nee, gelóófde gewoon niet dat van het één het ander kwam.²

Ik vind dat Kuijer gelijk heeft met zijn ergernis; bijna iedere volwassene voelt zich (soms alleen diep in zijn hart) mijlenver boven kinderen verheven. Kuijer

1 Graag wil ik Ton Anbeek, Marten van Calcar, Arie Gelderblom, Helma van Lierop en Ariane van Santen bedanken voor hun commentaar op een eerdere versie van dit stuk.

2 Getuige de volgende uitspraak: ‘Kinderen mogen hun billen niet zelf afvegen, dat mogen alleen mensen. Alleen als kinderen groter dan mensen zijn, dan mogen ze hun eigen billen zelf afvegen’ (Chris, 2 jaar en 11 maanden).

[p. 2]

neemt het op voor het kind, en heeft het niet over volwassenen die het kinderlijke niet, of niet helemaal hebben afgelegd. Toch is ook dat een opvatting die velen, ik denk de meeste volwassenen, hebben: een kind moet niet alleen ontkinderlijken, een volwassene mag niet kinderlijk meer zijn; ook dát blijkt uit de woorden van Paulus.

In dit stuk zal ik proberen aan te tonen dat wij als volwassenen het kinderlijke in ons goed kunnen gebruiken, juist bij het leren van een tweede taal. Ik ga daarbij eerst in op de vraag onder welke omstandigheden een volwassene het beste een tweede taal kan leren en op welke wijze het onderwijs daarbij kan sturen. Vervolgens noem ik een aantal voordelen van het lezen van jeugdboeken door volwassenen en geef ik een voorbeeld van de manier waarop jeugdpoëzie kan bijdragen aan het tweede-taalverwervingsproces van volwassenen.

Geef het kinderlijke een kans bij het leren van een tweede taal

Een volwassene die een tweede taal leert, zet zich aan een ondankbare taak: hij begint aan iets wat hij als kind beter kon. Volgens Bley-Vroman (1989) komt dat omdat een volwassene het aangeboren vermogen om een taal te leren nog voor zijn volwassenheid verliest, en zijn toevlucht moet nemen tot allerlei zijpaden, waarlangs hij weliswaar een heel eind op weg komt, maar toch nooit het uiteindelijke doel bereikt. Als je dat vermogen als volwassene inderdaad kwijt bent, dan kun je niet veel anders dan in de schoolbanken plaats nemen en hopen dat de lessen je verder zullen helpen. Kennis en inzicht, die wij als volwassenen verworven hebben, geven ons geen voorsprong op kinderen; ze leiden slechts tot een vaak tamelijk povere imitatie van wat kinderen presteren. Klaarblijkelijk hebben volwassenen meer last dan gemak van hun intellectuele vermogens. Hier krijgen de woorden van Paulus dus een bittere interpretatie: wij hebben het kinderlijke afgelegd en nu kunnen we het niet meer zo goed.

Hoe kan een volwassene nu het beste een tweede taal leren? Onder taalkundigen en onderwijsgevenden bestaat tegenwoordig vrij grote consensus over de manier waarop je dat het beste kunt aanpakken, behalve op het gebied van de grammatica. Om woorden te leren vindt men expliciete uitleg van vorm en betekenis over het algemeen nodig, omdat die uitleg gebonden is aan het betreffende woord, en de leerder daarbij niets of weinig heeft aan zijn vermogen om te generaliseren. Nieuwe woorden worden daarom in verschillende contexten aangeboden, de docent legt de betekenis en de vormelijke kenmerken³ uit, controleert of studenten de betekenis begrepen hebben voordat ze gaan oefenen, en de oefenfase is gestructureerd van receptief naar productief en van gestuurd naar ongestuurd. Deze aanpak wordt in het onvolprezen handboek van Hulstijn, Stumpel, Van Veen & Bossers (1996) met het ABCD-model aangeduid. Maar men is het oneens over de kwestie of het wel of niet zinvol is om vormelijke regels te leren, waarbij de meningsverschillen zich centreren rond de vraag of het mogelijk is om regelkennis, of bewuste kennis, om te zetten in onbewuste, impliciete kennis.

Dat kan niet, vinden aanhangers van het non-interface standpunt, want het is

3 Bijvoorbeeld: de meervoudsvorm en het lidwoord bij een substantief (de emmer, de emmers; het dier, de dieren), het soort (zwak of sterk) bij een werkwoord, en bij de sterke de stamtijden (zien, zag, gezien); het voorzetsel bij vaste combinaties tussen werkwoord en voorzetsel (houden van).

[p. 3]

onmogelijk, ook op den duur, om bewust geleerde regels zonder erbij na te hoeven denken toe te passen. Dit standpunt wordt onderschreven binnen twee verschillende visies op de aard van impliciete kennis, die van generatief taalkundigen enerzijds en die van connectionisten anderzijds. Binnen de generatieve taalkunde wordt ervan uitgegaan dat impliciete kennis alleen door gewoon taalaanbod, en niet door regels, geactiveerd kan worden, ook al bestaat een belangrijk deel van het taalvermogen zelf wel uit een abstract regelsysteem (Truscott 1998). Connectionisten vinden ook dat taalkennis niet via het leren van regels verworven kan worden, maar hun motivatie is een andere: zij zijn van mening dat abstracte regels geen deel uitmaken van impliciete taalkennis (Hulstijn 2002).⁴

Dat kan wél, vinden aanhangers van het interface standpunt: het leren van regels is juist een noodzakelijke eerste stap in het automatisch leren toepassen van de vorm; eerst leren, dan weten, en dan, door te oefenen, komt de rest vanzelf (McLaughlin 1990, Robinson 1997).

Dat kan wel, maar indirect, vindt een derde groep onderzoekers, en die zijn de laatste tijd in de meerderheid. Grammaticale kennis draagt wel bij aan het automatiseringsproces, maar er is geen rechtstreeks verband tussen bewuste en onbewuste kennis. Deze zienswijze staat bekend als het zwakke interface standpunt (VanPatten 1990, Wong 2001).

Het is moeilijk te zeggen welke van deze drie meningen het best door de feiten onderbouwd wordt. Er is de laatste twee decennia veel experimenteel onderzoek op dit gebied gedaan, maar dat geeft helaas geen uitsluitsel, omdat de conclusies om diverse redenen niet te generaliseren zijn (Lalleman 1999). Wat gevonden wordt voor de ene leerder die een bepaalde regel leert, hoeft niet op te gaan voor een andere leerder die een andere regel leert.

Veel taalkundigen gaan er net als Bley-Vroman van uit dat volwassenen hun aangeboren taalverwervingsvermogen verloren hebben, het vermogen dat ons in staat stelt een taal tot in alle finesses te verwerven. Maar stel nu dat wij ons aangeboren taalverwervingsvermogen⁵ helemaal niet verliezen in onze puberteit. Iets dergelijks is al eens eerder voorgesteld door de Duitse taalkundige Sacha Felix (1985). Hij oppert de mogelijkheid dat de volwassene weinig succesvol is bij het leren van een taal omdat het aangeboren taalverwervingsvermogen na de volwassenheid gaat concurreren met de inmiddels ontwikkelde algemene cognitieve vermogens. Die concurrentiestrijd zou de problemen veroorzaken bij het leren van een tweede taal. Ik vind het geen reële gedachte dat het vermogen nog deels actief is, ik denk eerder dat het ondergesneeuwd is; dat wij om een of andere reden in onze volwassenheid de toegang tot dat vermogen zijn kwijtgeraakt. En de reden is dat wij door gewoonten en onderwijsmethoden getraind worden om het kinderlijke in ons (in Paulinische termen) ‘af te leggen’. Als dit zo is, dan zou het mogelijk moeten zijn dat vermogen te herwinnen door ons niet als volwassene op te stellen tegenover de taal, maar haar op een manier tegemoet te treden die een kind eigen is. Maar hoe moeten we dat aanpakken? Volwassenen willen immers per se meteen het hele rijtje leren als ze ‘je suis’ tegenkomen. Moeten ze die behoefte aan ordening

4 In de connectionistische visie bestaat taalkennis uit een netwerk van verbindingen (‘knopen’), die onderling met elkaar verbonden zijn. De verbindingen worden door middel van associaties opgebouwd, van onder naar boven, waarbij het laagste niveau het akoestische niveau is. Daarna kan de ‘hogere’ kennis opgebouwd worden, van foneem naar morfeem, van morfeem naar woord, en daarna naar grotere grammaticale eenheden. Men spreekt dan ook niet van regels, maar van patronen.

5 Een recente ondersteuning voor de genetische basis van taal vormt de identificatie van een ‘taalgen’: als er afwijkingen in dit gen zitten, leidt dit tot grote talige problemen (Lai e.a. 2001).

[p. 4]

afleren? Volwassenen kunnen iets immers pas leren als ze het op schrift zien. Moeten docenten ze daarvan afhelpen?

Hulstijn (2000) heeft zich onlangs voorstander van deze mentale ommezwaai getoond, door te opperen dat volwassenen ook, net als kinderen, louter auditief kunnen leren. Hulstijn is van mening dat impliciete kennis opgebouwd moet worden door te leren de vormelijke kenmerken van mondeling taalaanbod automatisch te analyseren.⁶ Als iemand dat automatisme nog niet heeft ontwikkeld, moet hij bij het spreken terugvallen op zijn moedertaalkennis, wat interferentiefouten veroorzaakt, en op (bewuste) leerstrategieën, wat overgeneralisatiefouten tot gevolg heeft. Grammaticafouten, luidt de hypothese van Hulstijn, kunnen voorkómen worden ‘wanneer de impliciete verwerving van grammaticaverschijnselen gestimuleerd wordt en expliciete leerprocessen zoveel mogelijk onderdrukt worden’⁷. Om te voorkomen dat een leerder fouten gaat maken die hij later moeilijk kan afleren, pleit Hulstijn ervoor om het taalvaardigheidsproces aan te vangen met een periode waarin de zogenaamde verstavaardigheid geoefend wordt. De tweede-taalverwerver moet leren alle woorden en woorddelen met grammaticale informatie (zoals affixen) van het taalaanbod te horen, herkennen en begrijpen. Hierbij hanteert Hulstijn het principe van het beheersingsleren: pas als de leerder de grammaticale informatie in een structuur of zin ‘snel, foutloos en moeiteloos’ verstaat en begrijpt, kan hij spreekopdrachten krijgen die de structuur uitlokken. Hulstijns hypothese betreft grammaticaverschijnselen, niet de verwerving van het T2-lexicon, dat volgens hem wel grotendeels expliciet en schriftelijk moet worden geleerd. Ik begrijp dat niet, want veel lexicale informatie zou toch ook impliciet verworven kunnen worden en verstavaardigheidstraining zou daarom ook lexicale interferentie en overgeneralisatiefouten kunnen helpen voorkomen. De hypothese zou aan belang winnen omdat regels die geheel los van lexicale eenheden geformuleerd kunnen worden, betrekkelijk zeldzaam zijn.

Als voorbeeld van een verstavaardigheidsoefening noemt Hulstijn het mondeling aanbieden van een zin waarbij aangegeven moet worden uit hoeveel woorden die zin bestaat of in welke volgorde de woorden staan. Naast het leren verstaan moet de vorm ook begrepen worden, en dat gebeurt bijvoorbeeld door zinnen mondeling aan te bieden en te vragen welke van twee (of meer) plaatjes, die te zien zijn op een computerscherm, daarbij past. Maar de kern van de verstavaardigheidstraining is toch gericht op het verstaan, vooral bij taalvormen waarbij de toegepaste regel geen betekeniscomponent heeft.⁸ Hoe zou je die vorm moeten leren als je je als luisteraar alleen richt op de betekenis?

Hulstijns redenering past mooi in mijn stelling dat volwassenen de taak van het leren van een taal weer als kinderen tegemoet zouden moeten treden. Ik ken geen toetsbare theorie die een verklaring biedt voor de overgang van expliciete naar impliciete kennis. Het blijft altijd in de trant van ‘en dan vindt het automatiseringsproces (misschien, vaak, waarschijnlijk) plaats’. Hoe dat proces in werking treedt, en onder welke voorwaarden, blijft onduidelijk. Dus vind ik het eigenlijk een goede zet dat Hulstijn een andere weg inslaat. Hij lijkt te redeneren: kun je het proces van expliciete naar impliciete kennis niet achter-

6 Letterlijk schrijft hij: ‘Die impliciete kennis moet opgebouwd worden door het parseren van de akoestische input’ (2000: 45).

7 Ibidem.

8 Zoals ‘er’ in zinnen als ‘er zit een vogeltje in de boom’, en veel woordvolgordeverschijnselen.

[p. 5]

halen, kijk dan of een ander proces wél gevolgd kan worden. Als namelijk aangetoond zou worden dat Hulstijns hypothese klopt, en niet zomaar voor een paar regels, maar stelselmatig, dan zou expliciet grammatica-onderwijs verspilde energie zijn, en kan de tijd beter aan nuttiger zaken besteed worden.

Ik sta daarom positief tegenover Hulstijns gedachtegang, maar ik heb ook wat bezwaren.⁹ In de eerste plaats geloof ik niet dat de connectionistische visie op het taalverwervingsproces, dat het uitgangspunt vormt voor Hulstijns hypothese, reëel is. De volledige grammatica van het Nederlands, of van welke taal dan ook, kan beslist niet louter via inslijping van patronen, op associatieve wijze, geleerd worden. Er is tot nu toe niet aangetoond dat ook complexe regels (in connectionistische termen patronen) op associatieve wijze leerbaar zijn (Levelt 1989). Maar zelfs als dat mogelijk zou blijken, dan nog is het een feit dat een zeer geavanceerde computer relatief veel tijd nodig heeft om betrekkelijk eenvoudige patronen te leren; voor een mens is het associatief leren van eenvoudige regels dus al een zeer tijdrovende kwestie. Hoe moet dat dan met complexe regels, zoals de plaatsingsregels in het middenstuk van de zin, of de adjectiefregel?

In de tweede plaats heb ik een paar praktische bezwaren tegen de voorstellen van Hulstijn. Hij vindt dat het tweede-taalverwervingsproces met verstavaardigheidsonderwijs moet beginnen, en hoewel het niet duidelijk is voor hoe lang andere vaardigheden worden uitgesteld, lijken studenten lange tijd niet te lezen, te schrijven, en zeker niet te spreken. Dan voer je Spreken is zilver, zwijgen is goud wel erg ver door! De door Hulstijn voorgestelde oefenvormen zijn zo saai en eentonig, dat het moeilijk is studenten gemotiveerd te houden. Daarnaast is het moeilijk oefeningen te verzinnen waarin de toepassing van complexe grammaticaregels visueel duidelijk wordt gemaakt.

Maar mijn voornaamste bezwaar tegen louter verstavaardigheidsonderwijs in de vroege fasen van T2-verwerving is, dat je een volwassene niet kunt dwingen tot een vorm van onderwijs waar hij zelf veelal geen heil in ziet. De meeste volwassenen zouden gehersenspoeld moeten worden om met open vizier een louter auditieve taak tegemoet te treden, iets waar zij al jaren en jaren niet meer aan gewend zijn. Overigens luistert een kind ook selectief, dat hoort grammaticale vormen pas als het ze wil horen. Het type verstavaardigheidsoefeningen dat Hulstijn voorstelt, is daarom niet natuurlijk, en zal niet werken, tenzij de training veel gevarieerdere oefeningen bevat dan Hulstijn tot nu toe genoemd heeft én tenzij de training onderdeel uitmaakt van een groter geheel, waarin schrijf-, lees- en spreekonderwijs ook een plaats krijgen. Een volwassene kan niet alleen op de klank van de boodschap letten zonder dat zijn vragen erover beantwoord worden. Als docent zou je psychologisch geschoold moeten zijn om de weerzin van velen het hoofd te kunnen bieden.

Mijn voorstel is daarom dat verstavaardigheid een veel belangrijker plaats krijgt in het taalvaardigheidsonderwijs aan beginners, maar dat het niet een periode lang de enige vorm van onderwijs is. Zo wordt een volwassene niet gedwongen terug te keren naar zijn kindertijd, maar leert hij wel zijn versleten auditieve vaardigheden te hergebruiken, hij leert weer te luisteren. Het nut van

9 De kritiek van Van Hout (2000), in een reactie op het stuk van Hulstijn, deel ik niet. Hij werpt tegen dat als verstavaardigheid zo belangrijk is, het niet te verklaren is dat T2-verwervers die nooit lessen hebben gevolgd en louter op wat zij horen zijn aangewezen, ook zo veel vormfouten maken. Hulstijn zou kunnen tegenwerpen dat dat komt omdat die geen verstavaardigheidstraining hebben gevolgd.

[p. 6]

verstavaardigheidstraining moet in mijn visie gebaseerd zijn op de gedachte dat leerders, jong én oud, over een abstract regelsysteem beschikken dat op basis van de juiste taalgegevens, op de juiste manier gebracht, aan het werk gezet kan worden. Van te voren geselecteerde oefeningen in verstavaardigheid vormen een noodzakelijke aanvulling op expliciet grammatica-onderwijs, want expliciete kennis kan helpen bij het leren ‘parseren van akoestische input’. Een van mijn studenten vertelde dat zij altijd direct nadat ze een grammaticaregel geleerd had, speciaal op die vorm ging letten in gesprekken met Nederlanders. Expliciete uitleg past dus heel goed binnen verstavaardigheidstraining en voorkomt bovendien dat de leerder verkeerde generalisaties maakt op basis van taalgegevens, die hij later moeilijk af kan leren. Een volwassene hoeft zich niet te ‘ontvolwassenen’, maar moet proberen het kinderlijke terug te vinden, en de docent moet hem daarbij helpen.

Als je een vreemde taal aan het leren bent, leer je ook in die taal te lezen. In het nu volgende zal ik beargumenteren dat het ook beter is niet geheel te ontkinderlijken bij het lezen in een vreemde taal.

Volwassenen kunnen leren genieten van (goede) jeugdliteratuur

Als je op je vijfentwintigste besluit dat je wilt leren pianospelen, dan is er geen enkele pianoleraar die je aanraadt om maar eens te beginnen met een nocturne van Chopin. Maar wat is de reactie van een van mijn collega's die hoort dat ik pleit voor het lezen van jeugdliteratuur door beginnende T2-verwervers? ‘Hoezo jeugdliteratuur, het zijn toch volwassenen?’ Ze was verontwaardigd, het was een belediging voor die studenten. Waarom vindt zij dat, en zovelen met haar? Aan de thema's die in jeugdland de revue passeren, kan het niet liggen: de variëteit doet nauwelijks onder voor die in de volwassenenliteratuur.¹⁰ Ook is het gemakkelijk aan te tonen dat de vormelijke en stilistische aspecten van jeugdboeken in het algemeen meer aansluiten bij de kennis van beginnende T2-verwervers. Korte, grammaticaal weinig complexe zinnen, met veel directe rede; minder experimentele tekstopbouw en minder intertextuele verwijzingen; eenvoudiger woordgebruik; veel herhalingen en weinig beeldspraak; weinig (en dan in elk geval expliciete) perspectiefwijzigingen; minder complexe compositie; allemaal voordelen wanneer je nog over een beperkte woordenschat en regelkennis beschikt en nog geen leeservaring hebt opgebouwd in een vreemde taal. Een T2-verwerver kent veel minder woorden dan een moedertaalspreker en kan ook de betekenis van bekende woorden minder snel uit zijn geheugen terughalen: een gevorderde T2-verwerver leest gemiddeld bijna half zo langzaam als een native speaker. Er gaat voor hem niet alleen veel informatie verloren, tenzij hij voortdurend het woordenboek raadpleegt, het vermindert ook zijn leesplezier. Minder complex geconstrueerde teksten helpen hem over die handicap heen.

Maar deze evidente voordelen wegen niet op tegen de visie dat een volwassene geen jeugdboeken moet lezen omdat ze niet voor hem geschreven zijn, én omdat ze toch niet tot de literatuur behoren. Een tweede-taalverwerver kan beter een eenvoudig opgesteld krantenartikel lezen om leesvaardigheid te

10 Dromen, fantasieën, onbestemde verlangens en weemoed, onzekerheid, machteloosheid en levensvragen, ziekte, pijn, verlatingsangst en doodsangst, liefde en verlangen, relaties met ouders, vriendjes, grootouders, broers en zussen, en vooral dieren, feesten, ruzie en oorlog. Ook ontbreken seksualiteit en erotiek niet, hoewel die thema's vooral in adolescentenromans voorkomen.

[p. 7]

trainen, omdat dat tenminste wél geschreven is voor een volwassene. Eenmaal volwassen willen wij geen boeken meer lezen die goed aflopen,¹¹ over dagelijkse dingen gaan en waarin niet zoveel wordt gefilosofeerd of bekend verondersteld. Wij hebben het kinderlijke afgelegd, ook als wij lezen. Dat je als buitenlander door het lezen van jeugdboeken vaak op heel originele wijze kennis kunt maken met aspecten van de Nederlandse samenleving, kan aan deze wetmatigheid niets veranderen. Wat zou het niet leuk zijn om begin december een verhaal over het Sinterklaasfeest¹² aan een groep beginnende T2-verwervers voor te lezen, en hen daarna wat te vertellen over de manier waarop wij dat feest vieren. Maar helaas, zichzelf respecterende volwassenen lezen een kinderboek nog steeds alleen aan kinderen voor. Ze lezen ze niet voor hun eigen plezier.

Waarom eigenlijk niet? Zijn volwassenen zo fundamenteel anders geworden dat ze zelf niet meer van kinderboeken kunnen genieten?¹³ Of zijn kinderboeken gewoon niet interessant meer om te lezen als je eenmaal volwassen bent, omdat ze vaak een boodschap bevatten? ‘Schrijven en opvoeden zitten elkaar in de weg’, vindt Kuijer (1980). Maar dat is niet waar! Zijn eigen werk is het beste voorbeeld van zijn ongelijk: als je je boodschap maar mooi en origineel verpakt, dan mag een schrijver best zijn visie op de werkelijkheid aanbieden. Neem het volgende verhaaltje uit Met de poppen gooien:

De onderzeeër
Het is vies weer. Het waait en het regent. Niks gezellig.
Jan-Willem zit voor het aquarium van zijn grote broer en staart naar de vissen.
Daar, in het aquarium, waait het nooit. En het regent er ook nooit. Het is er altijd hetzelfde. De vissen zwemmen kalm in het rond. Ze zitten elkaar wel eens achterna. Maar even later zijn ze weer rustig. Wat zouwen die vissen opkijken als er opeens een onderzeeër langskwam!
Daar, vanachter die grote plant komt ie vandaan. D'r komen luchtbellen uit en hij bromt zacht. De vissen schrikken zich rot.
Ze schieten alle kanten uit. Langzaam glijdt de onderzeeër naar het midden van het aquarium. Hij zakt naar beneden tot ie op de bodem ligt.
Je kan hem goed zien op het gele zand.
Er gaat een luikje open. Daar komt een laddertje uit. Op het laddertje klimt een duikertje naar buiten. Hij heeft een echt duikerpak aan, met flessen op zijn rug.
De vissen kijken verbaasd toe.
Het duikertje heeft iets bij zich. Een lang dun pak. Hij maakt het open en trekt er iets uit. Wat is dat nou? Het is een vlag aan een stok.
Het duikertje plant de vlag rechtop in het zand. Hij wappert van het langsstromende water. Dan klimt de duiker de ladder weer op. Hij trekt het luik achter zich dicht. De onderzeeër komt langzaam omhoog. Je hoort hem zoemen. Er waait zand mee omhoog. En daar gaat ie. Hij

11 Er zijn overigens genoeg kinderboeken die niet goed aflopen; in bijvoorbeeld Kleine Sophie en lange Wapper van Els Pelgrom gaat Sophie aan het eind van het boek dood.

12 Bijvoorbeeld het eerste hoofdstuk uit Robin en Sinterklaas van Sjoerd Kuyper. Een ander voorbeeld van een verhaal waarin een aspect van de Nederlandse en Vlaamse samenleving wordt behandeld is ‘Peerdekadoes’ uit Broere van Bart Moeyaert, waarin een 1 aprilmop centraal staat. Voor voorbeelden uit de jeugdpoëzie, zie Lalleman, 2001.

13 Dat ik niet de enige ben die dit als een retorische vraag opwerpt blijkt wel uit de volgende titels: Als je goed om je heen kijkt zie je dat alles gekleurd is, gedichten voor kinderen van alle leeftijden van Tine van Buul en Bianca Stigter en Goedemorgen, welterusten, gedichten voor kinderen en andere volwassenen van Kees Fens. Ook de titel van het tijdschrift Literatuur zonder leeftijd kun je op die manier interpreteren.

[p. 8]

draait om en vaart weg. Hij verdwijnt achter de grote plant. De vlag blijft eenzaam achter.
Jan-Willem zucht. Dat was nog es een avontuur!
Z'n moeder komt binnen. ‘Hé, Jan-Willem, ben je d'r al? Hoe was het op school?’
‘Och,’ zegt Jan-Willem. Hij haalt z'n schouders op.
Zijn moeder legt een hand op zijn schouder. ‘Hoezo? Is er wat?’
‘We moesten een opstel maken,’ zegt Jan-Willem, ‘maar ik wist niks.’ Hij kijkt verdrietig in het aquarium. De vlag is verdwenen.

In dit verhaaltje zit wel degelijk een boodschap. Voor kinderen: ‘Ja, tuurlijk, ik kan best eens over wat ik dénk schrijven!’ Voor volwassenen: ‘Wat zou het aardig zijn als je dit jongetje zo ver kon krijgen dat hij zijn fantasie durft te gebruiken als bron voor een opstel!’ Ík lees dat erin, maar het hoeft niet; je kunt er ook iets anders in lezen. Dat is geen irritante manier van kennis of waarden overbrengen, maar het voegt wel wat toe aan de kennis en het inzicht van de lezer, jong én oud.

Ook in de literatuur voor volwassenen kan expliciete informatie worden verschaft, zonder dat dat de literaire vorm kwaad doet. Een voorbeeld is Een mond vol glas van Henk van Woerden. Van Woerden zegt in een interview dat hij het boek anders had geschreven voor een Zuid-Afrikaans publiek, maar hij wijdt nu regelmatig uit over de situatie in Zuid-Afrika, omdat men daar gewoonweg niet genoeg over weet in Nederland. Het stoort niet, omdat het, zoals Elsbeth Etty in een recensie schrijft, om een ‘gedocumenteerde werkelijkheid [gaat] die door de verbeelding van een groot schrijver is aangeraakt en herschapen’. En datzelfde geldt nog meer voor impliciete boodschappen; er zijn maar weinig voorbeelden te verzinnen van literair werk voor volwassenen waarin de schrijver niet op enigerlei wijze zijn waarden en normen overbrengt op zijn lezer, ook al wil hij dat misschien helemaal niet.

Dat jeugdliteratuur een boodschap bevat, is dus geen reden om het als volwassene niet te willen lezen. Aan letterkundigen de moeilijke taak om vast te stellen welke jeugdboeken wel of niet tot de algemene literatuur gerekend zouden moeten worden. De discussie óf jeugdliteratuur tot de algemene literatuur behoort, is een zinloze én een heilloze. Het is heilloos omdat het sommige jeugdboekenschrijvers ertoe brengt te bewijzen dat ze echt wel literair geschoold zijn, moeiteloos meerdere lagen in een verhaal kunnen aanbrengen en veel knipogen kunnen uitdelen naar ander literair werk, en zo te vergeten dat kinderen nog niet volwassen zijn. Zo is Kleine Sophie en Lange Wapper van Els Pelgrom, een bekroond kinderboek, weinig enthousiast ontvangen door kinderen. Het is een prachtig boek, maar voor kinderen erg moeilijk; dit boek zou ik dus ook niet aanraden voor het onderwijs aan beginnende tweede-taalverwervers. Deze tendens heeft Anne de Vries in zijn artikel ‘Het verdwijnende kinderboek’ (1990) gesignaleerd, en hij waarschuwt ervoor; in zijn ogen moeten literaire criteria anders worden toegepast als het om jeugdliteratuur gaat, zonder dat dat de literaire waarde doet verminderen. En gelijk heeft hij! Daarom vind ik

[p. 9]

de verve waarmee Harry Bekkering (2001) de literaire kwaliteiten van Toon Tellegen verdedigt wel heel sympathiek, maar ook een beetje kwalijk: de letterkundige of lezer die dat niet onderkent, heeft eigenlijk geen recht van spreken.¹⁴ Twee andere voorbeelden van mooie kinderboeken die om hun complexiteit in compositie niet zo geschikt zijn voor het T2-onderwijs aan beginners zijn Annetje Lie in het holst van de nacht van Imme Dros en De prinses van de moestuin van Annemarie en Margriet Heymans. Wél geschikt proza vind ik het werk van Bart Moeyaert, Toon Tellegen, Sjoerd Kuyper, Guus Kuijer, Max Veldhuijs, Hanna Kraan, Joke van Leeuwen en het meeste werk van Imme Dros.

Dat de discussie of jeugdliteratuur wel tot de echte literatuur behoort ook zinloos is, blijkt uit de argumenten tégen die Henk Peters (1996) aandraagt in zijn stuk met de veelzeggende titel Waarom Paulus de Boskabouter en Frits van Egters elkaar waarschijnlijk nog nooit hebben ontmoet. Volgens Peters werkt het canoniseringsproces in het jeugdliteraire systeem anders dan in het systeem van de volwassenenliteratuur, omdat ‘pedagogen en jeugdbibliothecarissen’ de norm bepalen. Dat lijkt me makkelijk af te schaffen, en volgens mij is dat de laatste tijd al gebeurd. Een ander argument is dat de jeugdliteratuur niet erkend wordt als literair genre vanuit het systeem van de volwassenenliteratuur. Wat een argument! Een anjer is geen bloem omdat kenners van bloemsoorten dat nu eenmaal beweren. Zouden die literatuurwetenschappers niet gewoon hun mening moeten wijzigen? Er wordt toch ook niet gediscussieerd of de boeken uit de zeventiende eeuw wel of niet tot de ‘echte’ literatuur behoren, hoewel er toch ook andere maatstaven voor gehanteerd moeten worden dan voor moderne literatuur. Ook in de volwassenenliteratuur heb je complexe en eenvoudig gestructureerde romans en gedichten, die worden over het algemeen beide op waarde geschat, als de stijl maar mooi is. Thomas Rosenboom zou waarschijnlijk moeite hebben met het schrijven van een kinderboek, en Willem Wilmink zal waarschijnlijk nooit een liefhebber van Van Oudshoorn boeien als hij een roman voor volwassenen zou schrijven.

Voor volwassen Nederlanders én T2-verwervers die het kinderlijke in zich durven toe te laten, bevat de jeugdliteratuur een schat aan literair plezier, en voor de tweede-taalverwervers heeft zij nog meer in huis: ze biedt de mogelijkheid lezenderwijs waarden en normen in de Nederlandse en Vlaamse samenleving te leren kennen. Er kan bovendien relatief vroeg mee begonnen worden, zodat het een hulpmiddel wordt bij de verwerving van het Nederlands. Dit geldt voor proza, maar wellicht nog sterker voor jeugdpoëzie. Daar zal ik een paar voorbeelden van geven.

14 Mijn twee medeauteurs van De regels van het Nederlands (Florijn e.a. 1994) waren blij met mijn voorstel De wolken van Nijhoff op te nemen, maar weigerden pertinent een verhaaltje van Toon Telligen, hoewel de oefeningen bij dit verhaaltje heel leerzaam waren.

De rol van jeugdpoëzie in T2-onderwijs

Ik hoorde eens op de radio een Rus in foutloos Nederlands vertellen dat hij Nederlands had geleerd door de gedichten van Annie M.G. Schmidt uit 't hoofd te leren. Ik ben van mening dat dit geen geval apart hoeft te zijn, maar dat jeugdpoëzie het door Hulstijn voorgestelde verstavaardigheidsonderwijs draaglijk kan maken.

[p. 10]

Gedichten zijn vaak kort, en kunnen door ritme en rijm gemakkelijk verstaan, begrepen én onthouden worden. Een paar voorbeelden:

Lom Gerritje sprak zijn vader aan.
‘Vader, waar komt het onweer vandaan?’

Zijn vader zei: ‘Jongen, het doet me verdriet,
ik wou dat 'k het wist, maar ik weet het niet.’

Lom Gerritje liep naar zijn moeder toe.
‘Waar komt het onweer vandaan, lieve moe?’

Zijn moeder zei: ‘Oei, dat heb ik nooit geleerd,
Wanneer je dat mij vraagt dan ben je verkeerd.’

Lom Gerritje ging naar zijn tante Kris.
‘O tantetje, zeg me wat onweer is.’

‘Dat zou ik je graag vertellen, Lommie,
maar ik kan het niet want ik ben zo'n dommie.’

‘Ík weet het, ík weet het,’ riep Kareltje Bonder,
‘'t zijn wolken die botsen, en bliksem en donder!’

‘Stap jij,’ zei Lom Gerritje, ‘maar op je fiets,
en hou verder je mond, want ik vraag je niets.’

Han Hoekstra, uit De kikker van Kudelstaart. Amsterdam: Querido 1987 (eerder verschenen bij Meulenhoff).

Ik ben verliefd op... Marian
En snap maar niet hoe dat nu kan
Zij heeft rood haar, ik val op blond
Ik hou van slank en zij is rond

Het is haar stem, het is haar geur
Het is haar blik, waar ik van kleur

Bas Rompa, in: ‘De blauw geruite kiel’, Vrij Nederland 8 januari 1988.

[p. 11]

Klassefoto 1942

 

Vijfendertig kinderen....

 

 

 

Vier kunnen nog ervaren

 

wat het betekent

 

in een donkere la

 

ver weg

 

gezichten

 

te bewaren

Ida Vos, uit: Vijfendertig tranen. Utrecht: ICODO 1991.

Met behulp van een gedicht kun je niet alleen de verstavaardigheid trainen, je kunt er vervolgens ook de spreekvaardigheid mee oefenen, als je studenten het in zijn geheel laat onthouden. Op die manier vergroot de student niet alleen spelenderwijs zijn woordenschatkennis, maar ook zijn grammaticale kennis. Door het gedicht uit het hoofd te leren, kan men bepaalde constructies namelijk in hun geheel onthouden, en dat kan bijdragen aan de opbouw van impliciete grammaticakennis. Ten slotte kan een grammaticaregel ook expliciet behandeld worden naar aanleiding van een gedicht.¹⁵

Na de behandeling van het gedicht van Hoekstra hierboven zou bijvoorbeeld een les besteed kunnen worden aan het verschil tussen hoofd- en bijzinsvolgorde, waarbij de docent ingaat op verschillen tussen:

Wat is onweer?	vs.	(zeg me) wat onweer is
Hoe kan dat nu?	vs.	(ik snap maar niet) hoe dat nu kan
Ik wist het	vs.	(ik wou dat) 'k het wist

Behalve dat gedichten in een veelheid aan lesvormen gebruikt kunnen worden, is misschien nog wel het grootste voordeel dat ze de aversie tegen mondeling onderwijs wat kunnen doen verminderen. Ook al zullen de meeste studenten liever een gedicht van Nijhoff voordragen dan een gedicht uit de kinderpoëzie, het zal ze toch een bepaalde bevrediging geven als ze een gedicht dat bij hen in de smaak valt kunnen begrijpen, en later zelf kunnen declameren.

15 Ik ben niet de eerste of enige die vindt dat jeugdgedichten nuttig zijn in het NT2/NVT-onderwijs. Van Kees Groeneboer kreeg ik een heel aardige syllabus met gedichten, voorzien van allerlei oefeningen, die aan de Universitas Indonesia in Jakarta gebruikt wordt in een beginnerscursus.

Conclusies

Volwassenen hebben door hun leeftijd iets gewonnen ten opzichte van kinderen wat zij terecht niet prijs wil geven: kennis en inzicht. Beide zijn echter relatieve begrippen, ook volwassenen leren er steeds dingen bij en de veronderstelde breuk tussen een kind en een volwassene bestaat helemaal niet. Volwassenen lijken echter ook iets verloren te hebben na hun jeugd, namelijk het vermogen een nieuwe taal als een moedertaalspreker te leren beheersen. Maar het is goed mogelijk dat zij dat vermogen helemaal niet of niet helemaal verloren hebben.

[p. 12]

Misschien hoeven zij alleen maar het kind in zich te herontdekken om dat vermogen te reanimeren. Hulstijns verstavaardigheidonderwijs, met jeugdliteratuur als onderwijsobject, biedt daartoe een mogelijkheid.

Op het eerste gezicht lijkt het alsof deze conclusie lijnrecht ingaat tegen de woorden van de apostel Paulus, die immers schreef: ‘Toen ik een kind was, sprak ik als een kind, voelde ik als een kind, dacht ik als een kind; nu ik een man ben, heb ik afgelegd wat kinderlijk was’. Ik denk niet dat Kuijer gelijk heeft met zijn interpretatie van die woorden. Ze lijken onsympathiek, alleen het woord ‘afleggen’ al, alsof al het kinderlijke al dood is als je volwassen bent.

Maar die dubbele betekenis bestaat misschien alleen in het Nederlands. Het onaangename zit erin, dat Paulus lijkt te zeggen dat kind zijn en volwassen zijn elkaar uitsluiten. Dat het verkeerd is, als je eenmaal volwassen bent, om als een kind te denken. Als kinderen nu onlogisch zouden denken, dan was daar reden voor. Maar Kuijer zegt terecht dat kinderen juist ‘het besef van onwetendheid [hebben], gepaard aan de wens die onwetendheid op te heffen’.

Paulus heeft niet bedoeld dat kinderen minder verstandig zijn dan volwassenen, of minderwaardige wezens zijn. Paulus minachtte het kind niet, en ook het kinderlijke in een volwassene niet. Paulus zegt dat het een kind aan kennis en inzicht ontbreekt, kennis die wij als volwassene meer hebben, maar ook niet voldoende. Kennis vergaar je je leven lang, en als je die eenmaal hebt, moet je daar ook gebruik van maken. Alleen in dat opzicht moet je het kinderlijke ‘afleggen’. Het ‘leren kennen’ is volgens Paulus een levenslang proces, en pas bij (of na) de dood krijg je werkelijk inzicht. Daar zou Kuijer het denk ik grotendeels mee eens zijn, ik wel tenminste. Kuijer strijdt tegen die volwassenen die, zoals hij zegt, vinden dat zij ‘leven met “wetendheid”, gepaard aan de onwil om iets te zien of te horen wat die wetendheid in gevaar zou kunnen brengen’, en niet tegen volwassenen die hun leven lang proberen hun onwetendheid op te heffen.

Dat Paulus dit bedoeld heeft, blijkt uit wat er op zijn zogenaamd verschrikkelijke woorden volgt:

‘Toen ik een kind was, sprak ik als een kind, voelde ik als een kind, dacht ik als een kind; nu ik een man ben, heb ik afgelegd wat kinderlijk was.
Want nu zien wij nog door een spiegel, in raadselen, doch straks van aangezicht tot aangezicht. Nu ken ik onvolkomen, maar dan zal ik ten volle kennen, zoals ik zelf gekend ben.’ (I Corinthiërs 13, vers 11 en 12)

In ieder mens schuilt nog het kind dat hij eens was. Het enige wat een volwassene moet ‘afleggen’ is de kortzichtigheid dat hij zich zou moeten schamen voor het kinderlijke in zich. Als dat lukt, zal hij gemakkelijker een tweede taal kunnen leren, van een grotere diversiteit aan kunstvormen kunnen genieten, dus bijvoorbeeld ook van jeugdliteratuur, en wie weet wel een gelukkiger, vollediger, mens kunnen worden.

[p. 14]

Bibliografie

Primaire literatuur

Buul, T. van en B. Stigter: Als je goed om je heen kijkt zie je dat alles gekleurd is, gedichten voor kinderen van alle leeftijden. Amsterdam, Querido, 1990.

Dros, I.: Odysseus, een man van verhalen. Amsterdam, Querido, 1994.

Dros, I.: Annetje Lie in het holst van de nacht. Houten, Van Holkema en Warendorf, 1987.

Fens, K.: Goedemorgen, welterusten, gedichten voor kinderen en andere volwassenen. Amsterdam, Querido, 1975.

Heymans, A. en M.: De prinses van de moestuin. Amsterdam, Querido, 1992.

Hoekstra, H.: De kikker van Kudelstaart. Amsterdam, Querido, 1987.

Kuijer, G.: Met de poppen gooien. Amsterdam, Querido (eerder verschenen bij Meulenhoff), 1975.

Kuiper, S.: Robin en God. Amsterdam, Leopold, 1997.

Moeyaert, B.: Broere. Amsterdam en Antwerpen, Querido, 2001.

Pelgrom, E.: Kleine Sophie en lange Wapper. Amsterdam, Querido, 1984.

Rompa, B.: ‘Ik’. ‘De blauw geruite kiel’, Vrij Nederland (8 januari 1988).

Vos, I.: Vijfendertig tranen. Utrecht, ICODO, 1991.

Woerden, H. van: Een mondvol glas. Amsterdam, Podium, 1998.

Verder verwijs ik naar de volgende schrijvers, zonder titels te noemen: Toon Tellegen, Max Veldhuijs, Hanna Kraan en Joke van Leeuwen.

Secundaire literatuur

Bekkering, H.: ‘Waarom aandacht voor jeugdliteratuur in het extramurale neerlandistiekonderwijs?’. Neerlandica extra Muros 39, 3, 26-36 (2001).

Bley-Vroman, R.: ‘What is the logical problem of foreign language learning?’. S.M. Gass en J. Schachter (eds.), Linguistic perspectives on second language acquisition. Cambridge, 1989, 41-68.

Etty, E.: ‘Ons woon in 'n vormlose land’. NRC (27 november 1998).

[p. 15]

Felix, S.: ‘More evidence on competing cognitive systems’. Second Language Research 1, 47-72 (1985).

Florijn, A., et al.: De regels van het Nederlands: grammatica en werkboek voor anderstaligen. Groningen, 1994.

Hout, R. van: ‘Grammaticaverwerving, connectionisme en verstand: een reactie op Hulstijn, Grammaticaverwerving door training van verstavaardigheid’. Gramma/TTT tijdschrift voor taalwetenschap 8, 1, 53-55 (2000).

Hulstijn, J.: ‘Grammaticaverwerving door training van verstavaardigheid’. Gramma/TTT tijdschrift voor taalwetenschap 8, 1, 41-52 (2000).

Hulstijn, J.: ‘Towards a unified account of the representation, processing, and acquisition of second-language knowledge’. Second Language Research 8, 191-221 (2002).

Hulstijn, J. et al. (eds.): Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie: een handboek voor docenten. Amsterdam, 1996.

Kuijer, G.: Het geminachte kind. Utrecht, 1980.

Lai, C. et al.: ‘A forkhead-domain gene is mutated in a severe speech and language disorder’. Nature 413, 519-523 (2001).

Lalleman, J.: ‘Het nut van grammaticaonderwijs aan anderstaligen, deel 2: recent onderzoek, nieuwe inzichten’. Neerlandica extra Muros 37, 2, 24-40 (1999).

Lalleman, J.: ‘Kun je met gedichten Nederlands leren? Jeugdpoëzie in het tweede-taalonderwijs’. Tydskrif vir Nederlands en Afrikaans 8, 1, 142-172 (2001).

Levelt, W.: ‘De connectionistische mode: symbolische en subsymbolische modellen van het menselijk gedrag’. C. Brown et al. (red.), Vensters op de geest: cognitie in het snijvlak van filosofie en psychologie. Utrecht, 1989, 202-219.

McLaughlin, B.: ‘Restructuring’. Applied Linguistics 11, 113-128 (1990).

Peters, H.: ‘Waarom Paulus de Boskabouter en Frits van Egters elkaar waarschijnlijk nog nooit hebben ontmoet: over jeugdliteraire geschiedschrijving’. Nederlandse Letterkunde, 1, 4, 377-387 (1996).

Robinson, P.: ‘Generalisability and automaticity of second language rules under implicit, incidental, enhanced, and instructed conditions’. Studies in Second Language Acquisition 19, 2, 223-248 (1997).

Truscott, J.: ‘Noticing in second language acquisition: a critical review’. Second Language Research 14, 2, 103-135 (1998).

VanPatten, B.: ‘Attending to form and content in the input’. Studies in Second Language Acquisition 12, 287-312 (1990).

Vries, A. de: ‘Het verdwijnende kinderboek; Opvattingen over kinderliteratuur in Nederland na 1980’. Leesgoed 2, 64-68 (1990).

Wong, W.: ‘Modality and attention to meaning and form in the input’. Studies in Second Language Acquisition 23, 3, 345-368 (2001).