Neerlandia. Jaargang 81

[p. 59]

Nederlandse en Belgische inspecteurs te Zandvoort

Evolutie van het basisonderwijs in Nederland

Enige tijd terug woonden de deelnemers aan de studiebijeenkomst van Nederlandse en Belgische inspecteurs te Zandvoort een opmerkelijke causerie bij, die gehouden werd door de heer A. Boogaard, inspecteur over het basisonderwijs. Met evenveel geestdrift als duidelijkheid handelde spreker over ‘ontwikkeling en vernieuwing van het onderwijs in Nederland’.

Onderwijs verandert voortdurend, samen met de veranderingen die zich voordoen in de ken- en kunelementen, in het onderwijsleerproces, in de behoeften van de samenleving en in de opvattingen over het recht op onderwijs. Ook in Nederland geraakte de onderwijswereld daardoor in beweging. De onderwijsveranderingen werden vooral zichtbaar:

a) in een veel grotere deelname aan het onderwijs;

b) in het omnivalenter worden van de voorbereiding, dat onderwijs toch betekent met het oog op later;

c) in het groter belang dat gehecht wordt aan individualiseringsvormen, die tot meer zelfontwikkeling van de leerling leiden.

Niet meer de alfabetisering van de allerzwaksten, ook niet meer de scholing van mankracht, maar wel het recht op individuele ontplooiïng en de nood aan maatschappelijke voorbereiding staan nu op de voorgrond. De samenleving weerspiegelt zich in de opzet, de inhoud en de methoden van het onderwijs en de belangstelling van ouders en leerlingen voor dat onderwijs. Het onderwijs werkt van zijn kant de ontwikkeling van de samenleving sterk in de hand door het ontwikkelingsniveau van de massa te verhogen, door de welvaart te doen toenemen en het standenonderscheid te doen vervagen, door meer inspraak mogelijk te maken op alle niveaus.

Het vrij langdurig genieten van vorming en opleiding is zoniet noodzakelijk, dan toch hoogst wenselijk geworden om de ingewikkeldheid van de maatschappelijke problemen te kunnen vatten en om de mondigheid te verwerven, die voor democratische inspraak onmisbaar is. Die vorming en die opleiding dienen niet alleen rechtvaardig te worden verdeeld over heel de jeugd, ze behoren ook gericht te zijn op bekwaamheid tot na- en herscholing in latere levensfasen. Dat alles onderstelt ook veranderingen in het onderwijs zelf. Ontwikkeling en vernieuwing in het onderwijs vereisen echter een toekomstperspectief en een goede planning, d.i. voorbereiding, programmatie, uitvoering en evaluatie. Men stelt bovendien, dat de hoofdlijnen van de toekomstige structuren en voorzieningen tot stand moeten komen in onderling overleg tussen de overheid en het onderwijsveld zelf.

Ontwikkeling en vernieuwing van het basisonderwijs in Nederland

Het Nederlands basisonderwijs richt zich tot kinderen van vier tot twaalf jaar. Het beoogt een optimale en continue ontplooiing van de leerlingen met inachtneming van de individuele verschillen in hun ontwikkeling. Men wil kleuterschool en gewoon lager onderwijs integreren en binnen deze structuur schoon schip maken met barrières en selectiedrempels.

Knelpunten als de beslissende kalenderleeftijd, het jaarklassensysteem, de stiefmoederlijke behandeling van het affectievecreatieve- sociale element, het ontbreken van een longitudinale leerplanontwikkeling, de te sterke vakkensplitsing, het onvoldoende afstemmen op de socio-culturele beginsituatie van de leerling, het gebrekkig samenwerken van alle betrokken instanties, het meestal voorbijgaan aan stagnaties in het ontwikkelingsproces moeten zoveel mogelijk worden uitgeschakeld.

De nieuwe basisschool zal daarom worden gekenmerkt door:

1.	Het laten ontplooien van ieders persoonlijkheid in een continu verlopend ontwikkelings- en leerproces;
2.	Het scheppen van ‘gelijke’ kansen, ongeacht het sociaal milieu of de sekse van de leerlingen;
3.	Het besteden van voldoende aandacht aan de eigen identiteit van elk kind;
4.	Het tijdig signaleren, onderzoeken en verzorgen van stagnaties in het ontwikkelings- en leerproces;
5.	Het creëren van aan de aard van de leerlingen aangepaste onderwijsleersituaties.

In Nederland worden de kleuterleidsters tijdens hun opleiding ingewijd in de didactiek van de zgn. instrumentele, culturele technieken (lezen, schrijven, rekenen) om een aantal kleuters te kunnen leiden bij het aanleren van deze basistechnieken. In de aanvangsklassen van het lager onderwijs past men reeds in tal van scholen het spelend leren toe en de differentiatie binnen de klasgroep. Tussen vele kleuterscholen en lagere scholen bestaan allerlei vormen van samenwerking en uitwisseling. De begrippen wereldverkenning en wereldoriëntering zijn bekende klanken. In dit verband kent men (zelfs) in de kleuterschool het boekenhoekje en in de lagere school het documentatiecentrum en de geïntegreerde leerstofgebieden. Differentiatie gebeurt door lezen en rekenen in vorderingengroepen, kringgesprekken en projectwerk. Er wordt in een aantal scholen ook gewerkt met activeringsprogramma's voor kinderen uit minder gemotiveerde gezinnen. Creatieve, verbale en manuele expressie krijgen een ereplaats. Allerlei individualiseringsvormen staan op tegen het zitten-blijven.

Als ‘avant-garde’-scholen bij het doorbreken van het klassikaal systeem worden beschouwd: de Montessorischoten, de Jenaplanscholen, de Daltonscholen en de Vrije Scholen. Ook in Nederland tracht men de praktische problemen i.v.m. de basisschool door middel van experimenten op te lossen; onder meer de problemen met betrekking tot de integratie kleuterschool- lagere school, de leerplanontwikkeling, de schoolwerkplannen en de onderwijsleerpakketten, de leerkrachtenopleiding, de materiële inrichting van de scholen (gebouwen en uitrusting), de wettelijke regelingen, het bestuur van de scholen en de samenwerking tussen alle betrokken instanties.

Er wordt in Nederland gestreefd naar het samenbrengen van basisonderwijs en middenschool in één gebouwencomplex. Funderend onderwijs aan vier- tot zestienjarigen heet het. Men zoekt hier weer eens abrupte overgangen en veranderingen zoniet uit te schakelen, dan toch te versoepelen en te milderen. Maar tegen de invoering van die éne school bestaan ook soms wezenlijke bezwaren. We vermelden in dat verband:

1.	de grote verschillen in geaardheid tussen kleuter en puber;
2.	de massale schoolbevolking;
3.	het educatief verlies voor kleinere gemeenschappen zonder school;
4.	de te grote verplaatsingen;
5.	het zeer groot aantal op te vangen basisscholen;

[p. 60]

6.	de grote verschillen in onderwijswetgeving tussen lager en voortgezet onderwijs;
7.	het verschil in accommodatie tussen basisonderwijs en middenschool.

Men viseert dan ook niet de integratie basisschool-middenschool op korte termijn te realiseren. Daarenboven spreekt men van gedeeltelijke integratie in schoolgebouwen, die het mogelijk maken dat kleuterschool, lagere school en middenschool aan elkaar grenzen zonder evenwel hun identiteit te verliezen. Het gaat erom meer aandacht en zorg te besteden aan het gladstrijken van allerlei cesuren (ook op bestuurlijk gebied) en dus een grotere continuïteit van het onderwijsleerproces te waarborgen. Het is trouwens in deze context dat voor het basisonderwijs gewag gemaakt wordt van gewenning aan vakleerkrachten, van begeleiding door mentoren en van het samenstellen van minimum- en maximumprogramma's.

Het laatste deel van zijn uiteenzetting besteedde spreker aan kritiek op de onderwijsvernieuwing, kritiek waaraan blijkbaar zwaar wordt getild. De voorkeur werd dan ook gegeven aan een reeks open vragen, die achteraf bij de discussie deels opnieuw ter hand werden genomen. Hoeveel gulden zal de vernieuwing kosten en bestaat hier niet het gevaar van overdreven staatsinmenging? Is daarentegen vrijheid van onderwijs wel het laatste woord? Ligt de oplossing wellicht in de combinatie van centraliseren en delegeren? Zou men niet beter spreken van optimale kansen i.p.v. gelijke kansen? En hoe wordt het geven van die kansen afgestemd op de behoeften van de arbeidsmarkt? Bedoelt men met gelijke kansen dat elkeen toegang moet krijgen tot het hoger onderwijs? Houdt de interne democratisering van het onderwijs geen nieuwe discriminaties in en creëert zij niet een nieuwe klasse van bezitters? Hebben we hier niet te doen met de ontkenning van de waarde van de kennis, al is het anderzijds zo dat het leerboek nog steeds intellectualistisch is van inslag? Biedt de integratie van het natuurlijke en het schoolse leren wel degelijk ‘gelijke’ kansen? En ‘last but not least’, kritiek op de kritiek: Wordt niet tegelijk geklaagd én over te grote overheidsinmenging én over het tekort aan begeleiding?

_**_*

Al die ideeën en al die vragen leven in de Nederlandse onderwijswereld. Men moet ze niet zonder meer tot de zijne maken en dit beknopt verslag wil trouwens niet daartoe aanzetten. Maar het is goed te weten, wat bij onze Noorderburen met betrekking tot het basisonderwijs gepland en geprobeerd wordt. Nederland zit, wat onderwijsontwikkeling en onderwijsvernieuwing betreft, in hetzelfde schuitje als zijn Zuiderburen. Er groeien daar vele en diverse gedachten over vernieuwde doelstellingen, evaluatietechnieken en structuren inzake onderwijs. Of die in de praktijk al erg ver en diep zijn doorgedrongen, is een andere vraag. Maar, kom, voor Noord als voor Zuid geldt het gezegde: Wie scheep is, moet varen! Zullen de zeilen bol genoeg staan of de riemen lang genoeg zijn om de gestelde doelen ook in de talrijke gewone basisscholen volledig genoeg en met succes te bereiken en zo de nog zware kritiek te ontzenuwen? Dat zullen eerst de opgezette experimenten en daarna ook de eventuele veralgemening van de nieuwe inhoud, aanpak en structuur moeten uitwijzen. Doch omwille van de jeugdige geestdrift en de gedegen deskundigheid, waarmee men achter de vernieuwingspogingen staat, geven we promotoren en veldwerkers alvast ruim krediet en zeggen gemeend: Goedheil, Nederland!

TH. PEETERS

Kantonnaal Inspecteur