Logo DBNL
Nederlandse Letterkunde. Jaargang 18 (2013)

Nederlandse Letterkunde. Jaargang 18

(2013)– [tijdschrift] Nederlandse Letterkunde–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

[2013/2]

Sara Burgerhart als leeswijzer: literaire socialisatie via lezende personages
Feike Dietz (Universiteit Utrecht) & Lidewij Ponjee1

Abstract

This article focuses on the eighteenth-century readers of Wolff and Deken's Sara Burgerhart (1782), who were guided by many fictional readers in the novel. The fictional readers became their compatriots, who teached them how, what and why to read. In this way, fictional readers functioned as instruments of ‘literary socialization’ for the historical readers of the Sara Burgerhart.
The analysis of reading in Sara Burgerhart builds upon the scholarly discussion about the development of a reading culture in the eighteenth century. Research on both the administrations of booksellers and the ownership of books revealed that the so-called eighteenth-century reading revolution was a very slow evolution: a new reading public (the middle class) did not expand rapidly. Instead, new readers gradually acquired the competencies and knowledge needed to participate in the complicating literary culture. This article contributes to our understanding of the instruments readers used to become literary socialized.

1. Inleiding

Lezende romanpersonages intrigeren letterkundigen. Jon Michael Varese, onderzoeker op het gebied van negentiende-eeuwse Engelse romans,2 typeerde die personages als compatriots: metgezellen van de werkelijke lezer, die de beleving van het lezen versterken:

When I'm reading, nothing excites me more than the discovery of a character who's reading along with me. That character becomes, instantaneously, a kind of compatriot - a kindred spirit absorbed in the world of books, inside the book in my hands. Of course the discovery is even more delicious when the book that they're reading is something that I already know and love.3

Op het Books blog van The Guardian speculeert Varese over de effecten die lezende personages op hemzelf als lezer hebben.

What are the effects of reading? Not just upon fictional characters, but upon ourselves? This, to me, is one of the most fascinating reflections presented by the intersection of reader and text - testing the question whether a book can change your life, and whether that's a good thing.4

Varese beschrijft hier een proces van reflectie en bewustwording dat wordt aangewakkerd door de ontmoeting met lezende personages. De lezende personages fungeren als ‘toetsstenen’ of ‘richtingwijzers’, die reële lezers kunnen benutten om hun eigen leespraktijken te verdiepen. De lezende personages stimuleren de lezer om vragen te stellen als: wat is de rol van boeken in je leven, hoe ga je zelf met literatuur om, hoe lees je boeken en is dat een juiste manier? Zo bezien hebben fictieve lezers de kracht om de ontwikkeling van reële lezers te sturen en te stimuleren.

Vertrekkend vanuit deze inzichten van Varese analyseren we in dit artikel hoe de achttiende-eeuwse lezer de lezende personages in Wolff en Dekens roman Sara Burgerhart (1782) kon gebruiken om de eigen literaire praktijk te overdenken, toetsen en verbeteren. Eén aspect van de instructieve functie van lezers in Sara Burgerhart is al eerder onder de aandacht gebracht: we weten dat de romanpersonages lezers van brieven zijn (en die ook zelf schrijven). In die rol geven ze signalen af over het gewenste gebruik van ‘gemeenzame brieven’, ofwel brieven tussen vrienden.5 Willem Breekveldt heeft niet in Wolff en Dekens Sara Burgerhart, maar in hun latere briefroman Historie van mejuffrouw Cornelia Wildschut (1793-1796) blootgelegd hoe de personages via hun ‘becommentarieerd briefgebruik’ de reële lezer leren hoe de brief ingezet moet worden als ‘een voertuig tussen geesten die actief in de weer zijn met de dagelijkse werkelijkheid, en die in levende wisselwerking met anderen willen beleven.’6 Willem van den Berg liet zien dat in Sara Burgerhart op vergelijkbare wijze expliciet wordt gereflecteerd op het lezen en schrijven van brieven (de ‘couleur epistolaire’).7 Het gaat daarbij om reflecties op handelingen binnen de epistolaire praktijk (‘En nu zit ik in mijn fauteuil, met den linker arm op myn lessenaar, met een zware gevederde pen in myne regterhand’8) en op de emotionele en sociale implicaties van de briefcommunicatie (‘Wat verlang ik naar een Brief van u!’9). Brievenlezers reflecteren niet op de ‘literaire’ of talige aspecten van de ontvangen brieven, bijvoorbeeld op de manier waarop die brieven in stijl van elkaar verschillen - terwijl die brieven dat wel degelijk doen, zoals blijkt uit stilistisch onderzoek van Karina van Dalen-Oskam in haar recente oratie.10 Reële lezers van Sara Burgerhart leerden via de reflecties van hoofdpersonages dus iets over het lezen en schrijven van brieven en konden die kennis gebruiken om hun sociale epistolaire praktijk te verbeteren, maar ontwikkelden daarmee niet hun literaire competenties.

In dit artikel verschuift de aandacht van de brievenlezers en -schrijvers naar de personages die (literaire, religieuze, wetenschappelijke) boeken en teksten lezen, en daarmee reële lezers konden faciliteren bij de training van hun literaire competenties. Deze lezende personages beschouwen we als instrumenten van ‘literaire socialisatie’ voor de historische lezer. De term ‘literaire socialisatie’ is afkomstig uit de literatuur-

sociologie en duidt op het proces waarbij mensen de kennis, vaardigheden en houding verwerven die nodig zijn om volwaardig deel te nemen aan de literaire cultuur.11 Dit proces voltrekt zich niet uit eigen beweging: actieve training en stapsgewijze oefening zijn noodzakelijk om de vaak complexe literaire competenties te verwerven.12 Zoals vandaag de dag lezers binnen het gezin, op school en in de bibliotheek vaardig worden gemaakt in het kiezen, analyseren en duiden van boeken, zo moesten ook achttiende-eeuwse lezers getraind worden om te kunnen functioneren in een snel veranderende literaire cultuur. In dit artikel bekijken we hoe lezende personages in Sara Burgerhart in die oefening voorzagen. De roman geeft voldoende aanleiding om te denken dat Wolff en Deken de werkelijke lezer bewust uitnodigden om zich door lezende personages te laten sturen: vrijwel alle personages in het boek worden meer dan eens als boekenlezer geportretteerd.

Onze analyse van de literaire training in Sara Burgerhart draagt bij aan het onderzoek naar de achttiende-eeuwse leescultuur. Onderzoek naar boedelinventarissen en boekhandelsadministraties heeft uitgewezen dat een omvangrijker en gevarieerder boekenaanbod in de achttiende eeuw niet onmiddellijk gepaard ging met een groter en veelzijdiger lezerspubliek.13 Kloek en Mijnhardt wezen het gebrek aan literaire socialisatie aan als verklaring voor het uitblijven van een ‘leesrevolutie’.14 Om de ontwikkeling van het achttiende-eeuwse lezerspubliek te doorgronden, lijkt het zinvol om de vraag naar de productie van boeken (hoeveel boeken verschenen er?) te vervangen door de vraag naar literaire socialisatie (hoe werden lezers vertrouwd gemaakt met het nieuwe aanbod, en hoe leerden zij de vaardigheden die nodig waren in de grotere en complexere literaire cultuur?). Dit artikel draagt bij aan een antwoord op deze vraag.

In paragraaf 2 schetsen wij de contouren van het debat over de achttiende-eeuwse leescultuur en -socialisatie, en beschrijven wij onze specifieke bijdrage daaraan. Paragraaf 3 biedt een introductie op de casus Sara Burgerhart: een didactische roman die lezers wilde helpen bij de vormgeving van een deugdzaam en moreel hoogwaardig leven waarin de goede omgang met literatuur een noodzakelijk element was. In de paragrafen 4 en 5 leggen we bloot hoe de lezer van Sara Burgerhart gestuurd werd in zijn literaire ontwikkeling aan de hand van negatieve en positieve voorbeeldrollen. Enerzijds ontmoette de lezer lezende personages die het slechte voorbeeld gaven: hun leespraktijk was conservatief of oppervlakkig en leidde tot sociale uitsluiting. Daarnaast trof de lezer goede voorbeelden aan van lezers die zich dankzij hun stapsgewijs verworven literaire competenties tot wijze en sociale burgers konden ontwikkelen. In dit artikel tonen wij aan dat de achttiende-eeuwse lezer die de negatieve en positieve voorbeeldrollen kon duiden en vertalen naar zijn eigen leespraktijk, al lezenderwijs zijn literaire competenties trainde. Zo werd hij via het lezen van boeken vaardiger en vertrouwder gemaakt met relatief nieuwe media in zijn omgeving.

2. Het achterliggende debat: literaire socialisatie in de achttiende eeuw

In de jaren zeventig ontwikkelde de Duitse historicus Rolf Engelsing de beroemde these van de ‘leesrevolutie’: een omwenteling in het lezen tussen 1750 en 1800. Het intensieve lezen - het steeds opnieuw memoriseren van dezelfde (veelal religieuze) boeken - maakte plaats voor het extensief consumeren van een groot en gevarieerd lectuuraanbod. Engelsing veronderstelde de opkomst van een nieuw ‘burgerlijk’

lezerspubliek dat profiteerde van een snel groeiende boekenmarkt en kennismaakte met vele nieuwe, verlichte ideeën.15

De these van de leesrevolutie is ook op de Republiek toegepast, maar wordt inmiddels kritisch bevraagd.16 Diverse studies hebben uitgewezen dat de groei van het boekenaanbod in de Republiek niet gepaard ging met een explosie van het lezerspubliek. Zo zijn in De Kruifs empirisch onderzoek naar boedelinventarissen geen aanwijzingen gevonden voor een leesrevolutie.17 Ook het onderzoek van Kloek, Mijnhardt en Brouwer naar boekhandelsadministraties weersprak de gedachte dat een burgerlijk lezerspubliek op grote schaal en op extensieve wijze nieuwe lectuur ging consumeren. Kloek en Mijnhardt, die de klantenadministratie van de Middelburgse boekverkoper Salomon van Benthem bestudeerden, constateerden dat de meeste kopers geen grootverbruikers waren en een vrij traditionele smaak hadden. De enkele zeer gretige boekenafnemers waren allemaal afkomstig uit de elite in plaats van de lagere burgerij.18

Hoe is te verklaren dat de expansie en differentiatie van de achttiende-eeuwse boekenmarkt veel groter was dan de groei van het lezend publiek? Waarom kon een nieuw en veelzijdig aanbod nauwelijks nieuwe groepen bereiken? Kloek en Mijnhardt veronderstelden dat de nieuwe groepen wel konden lezen en dat ook deden, maar nog niet ‘literair gesocialiseerd’ waren: zij beschikten nog niet over de kennis, vaardigheid en houding die nodig waren om te functioneren in de veranderende literaire cultuur.19 Specifiek wezen Kloek en Mijnhardt één vaardigheid aan waarover een literair gesocialiseerde lezer stapsgewijs moest leren beschikken: de vaardigheid om een verantwoord lectuuraanbod te selecteren. Kloek en Mijnhardt lieten zich inspireren door een literatuur-sociologische publicatie van Verdaasdonk uit 1989, waarin is betoogd ‘dat het verwerven van boeken een leerproces veronderstelt waardoor men van het aanbod op de hoogte raakt en blijft. Ook dient men, door oefening, de vaardigheid te verwerven om titels uit het aanbod naar soort in te delen.’20 Kloek en Mijnhardt stelden vast dat ook de kopers bij Van Benthem die selectievaardigheden hard nodig hadden. De kopers werden immers geconfronteerd met een ruim aanbod,21 terwijl zij nauwelijks hulpmiddelen hadden bij het maken van hun keuzes: er verschenen weinig advertenties in de Middelburgsche Courant, en de maandelijks verschijnende Naamlijst bevatte weliswaar gegevens over nieuwe titels en prijzen, maar verschafte geen inhoudelijke informatie.22 Het is op deze manier begrijpelijk dat van de snel toenemende differentiatie aanvankelijk vooral ‘de bevoorrechte lezers [profiteerden] die van huis uit reeds literair gesocialiseerd waren, plus nog de enkelingen die zich de benodigde competentie dankzij gunstige omstandigheden of creatieve autodidactiek hadden weten te verwerven’.23

De ongetrainde lezers verwierven de literaire vaardigheden slechts geleidelijk. Kloek en Mijnhardt beschouwden het leesgezelschap als een voorbeeld van een socialisatie-instrument: leesgezelschappen die aan het einde van de achttiende eeuw in opkomst raakten,24 hebben ‘een literair socialiserende functie [...] vervuld voor lezers die zich onzeker voelden’, omdat binnen de gezelschappen literatuur werd geconsumeerd ‘[o]nder leiding van een ervaren lezer als directeur en met inbreng van ieders specifieke competentie’.25

Dit artikel bouwt voort op het inzicht dat onderzoek naar literaire socialisatieprocessen nodig is voor een beter begrip van de ontwikkeling van het lezerspubliek in de late achttiende eeuw. Op twee manieren wijken wij af van de lijn die Kloek

en Mijnhardt uitgezet hebben. Ten eerste zijn wij niet louter geïnteresseerd in de ontwikkeling van selectievaardigheden, maar ook in andere literaire competenties die door de expansie en differentiatie nodig waren: de vaardigheden om gepaste leeshoudingen aan te nemen, nieuwe soorten lectuur te duiden, en te reflecteren op de impact van boeken en leeswijzen. Steun voor ons brede perspectief vinden wij in literatuur-sociologisch onderzoek dat in de afgelopen jaren is verricht, waaruit steeds opnieuw blijkt dat literaire vaardigheden als interpreteren en reflecteren actief aangeleerd en stapsgewijs getraind moeten worden om een volwaardige deelname aan de complexe literaire cultuur mogelijk te maken.26 Op de tweede plaats analyseren wij de training van literaire vaardigheden niet vanuit het perspectief van institutionele socialisatievormen zoals het leesgezelschap, maar vanuit het literaire aanbod zelf: we bestuderen lezende personages in Sara Burgerhart als instrumenten van literaire socialisatie.

3. Leesinstructies in Sara Burgerhart

De Historie van mejuffrouw Sara Burgerhart, de beroemde briefroman van Betje Wolff en Aagje Deken, werd gepubliceerd bij Isaac van Cleef in 1782. De roman vertelt het verhaal van de negentienjarige wees Sara Burgerhart, die wegvlucht uit het huis van haar strenggelovige tante.27 Sara zoekt met toestemming van haar voogd - de Amsterdamse koopman Abraham Blankaart - toevlucht in het pension van de weduwe Spilgoed, waar nog drie andere welopgevoede jongedames wonen. In haar nieuwe kosthuis geniet Sara van haar verworven vrijheid en haar zorgeloze, nieuwe leven. Met haar entree in de uitgaanswereld ontmoet Sara diverse jongemannen, die zich allen als huwelijkskandidaat opwerpen. Wanneer Sara in handen dreigt te vallen van de aristocratische schurk R. komt ze tot bezinning en trouwt ze uiteindelijk met haar ware, voorbestemde huwelijkskandidaat Hendrik Edeling.

Sara Burgerhart verscheen op een moment dat de Republiek een economische terugval kende: de export stagneerde doordat de omringende landen zelf gingen produceren en importeren, Nederland verloor zijn monopoliepositie binnen Europa, en in de Republiek was daardoor steeds minder werk te vinden.28 Sterk was het besef dat Nederland in verval raakte: economisch, sociaal, en zeker ook moreel. Om het Nederlandse volk tot het oude peil te verheffen, moest het worden (her)opgevoed.29 Wolff en Deken behoren tot de vele schrijvers die zich in de late achttiende eeuw inzetten voor de opvoeding en mentale verheffing van het Nederlandse volk.30 De koopmansdochter Elizabeth Wolff-Bekker (1738-1804) nodigde in 1777, na de dood van echtgenoot en predikant Adriaan Wolff, haar vriendin Aagje Deken (1741-1804) uit in haar huis in de Beemster. Als duo - maar ook afzonderlijk van elkaar - schreven Wolff en Deken teksten in dienst van een morele en verlichte opvoeding.31 Er is al vaak op gewezen dat hun Sara Burgerhart bij uitstek een ‘pedagogische roman’ is. De geschiedenis van Sara zou jonge meisjes moeten ondersteunen in hun zedelijke opvoeding: zij werden gewaarschuwd voor de gevaren van blinde overgave aan oppervlakkig vermaak, en kregen het ideaalbeeld van verstandig burger- en moederschap als prijzenswaardig alternatief aangereikt.32

Wolff en Deken waren zich ervan bewust dat Sara Burgerhart uitsluitend moreel hoogstaand burgerschap kon stimuleren als de roman op de juiste manier geconsumeerd en geïnterpreteerd werd. Daarom oefenden de schrijfsters in de voorrede hun lezers - expliciet aangesproken als de ‘Nederlandsche Juffers’ - in boeken-

keuze, leeshouding en interpretatievaardigheden. De literaire training diende in het voorwoord - vanzelfsprekend - het eigenbelang van Wolff en Deken: de schrijfsters wilden ervoor zorgen dat Sara Burgerhart gretig werd gelezen, goed geïnterpreteerd en op waarde geschat. Maar de leesinstructies dienden ook een breder doel als onderdeel van Wolff en Dekens overkoepelende pedagogische programma. Een juiste leeshouding, de training van boekenkeuze, en de oefening in literaire interpretatie waren essentiële ingrediënten voor de opvoeding die Wolff en Deken voor ogen hadden: juist via het lezen van goede boeken konden mensen zelfstandig kennis vergaren en hun verstandelijke vermogens oefenen, om zo uit te groeien tot deugdzame, sociaal vaardige en moreel hoogwaardige burgers.33

De openingsregels van de voorrede zijn al direct te interpreteren als een uitnodiging tot een specifieke leeshouding die past bij een gesocialiseerd en competent lezer: nieuwsgierig, analytisch, kritisch. Wolff en Deken stimuleerden de lezende juffer om zichzelf te beschouwen als iemand die leest om verstandiger te worden:

Velen uwer lezen: niet eenig en alleen, om de verveling te ontvlieden; niet eenig en alleen, om eene ongevallige vertoning te maken, door het opzeggen van kundigheden, die niet altoos van de nuttigste soort zyn; neen: velen uwer lezen, om uwe denkbeelden te vermeerderen; en dus verstandig te leren denken en doen.34

Vervolgens wordt de lezeres wegwijs gemaakt in het aanbod van binnen- en buitenlandse literatuur: wie wil lezen om slimmer te worden, moet immers de juiste literatuur kiezen. Een ‘jong Juffertje’ met ‘een opgeschort neusje’ representeert de ‘verkeerde kiezer’ met een voorliefde voor fantasierijke Franse avonturenromannetjes en een afkeer van het Nederlandse aanbod: ‘“Een Hollandsche Roman! Hede, ma chere, wel hoe vindt gy dat?” (En ma chere vindt het even ridicul als ons Juffertje.) “Ik lees geen Hollandsch; ik geloof ook niet, dat ik het zou kunnen lezen [...]”.’35 Leerzaam zijn romans die voldoen aan het ideaal van de ‘waarschijnlijkheid’ - en liefst afkomstig zijn van eigen bodem.36 Sara Burgerhart is daarom bij uitstek een goede keuze, want deze ‘oorspronkelijk Vaderlandschen Roman’ is voor de Nederlandse lezers het toppunt van natuurlijkheid en herkenbaarheid: ‘Wy schilderen u Nederlandsche karakters; menschen, die men in ons Vaderland werkelyk vindt.’37 Wolff en Deken bieden ondersteuning bij het interpreteren van deze juiste lectuur: zij leggen expliciet uit welke les uit de roman moet worden getrokken.

Onze hoofdbedoeling is aan te tonen: ‘Dat eene overmaat van levendigheid, en eene daar uit ontstaande sterke drift tot verstrooijende vermaken, door de Mode en de Luxe gewettigt, de beste Meisjes meermaal in gevaar brengen, om in de allerdroevigste rampen te storten [...].’38

Achter Wolff en Dekens ‘reclamepraatjes’ gaan leesadviezen schuil voor de aangesproken lezende juffers die via hun lectuur kennis willen verwerven: zij moeten

kritisch staan tegenover het literaire aanbod uit binnen- en buitenland, herkenbare boeken verkiezen boven avontuurlijke fantasieromannetjes, en hun lectuur goed interpreteren om er optimaal lering uit te trekken.

Als de ‘leestraining’ in de rest van de roman wordt voortgezet, neemt hij een andere, minder expliciet instructieve vorm aan: de vorm van lezende personages. Wij beschouwen het lezende personage als een personage dat signalen afgeeft waaraan de werkelijke lezer zich tijdens zijn actieve leesproces niet zomaar kan onttrekken. Ondersteuning voor deze zienswijze vinden wij in de empirische literatuurwetenschap. Het effect van fictieve lezers op reële lezers is nog nooit onderzocht, maar uit empirisch onderzoek blijkt wel in algemene zin dat lezers kunnen meeleven met personages in de tekst, die kunnen imiteren, en op basis van hun empathische lezing zelfs hun gedrag en ideeën kunnen bijstellen.39 Ook in literatuur-theoretisch onderzoek wordt een sterke relatie tussen lezers en lezende personages verondersteld. Zo heeft Goetsch in een studie naar de lezersfiguur benadrukt dat lezers genoodzaakt zijn om zich te verhouden tot het gedrag en de opvattingen van lezende personages in de fictionele wereld, omdat zij als reële lezer onderdeel zijn geworden van een communicatieve situatie en verantwoordelijkheid dragen voor het slagen van de communicatie-overdracht.40

Onze benaderingswijze wijkt af van die in eerdere studies naar lezende personages in Engelse achttiende- en negentiende-eeuwse romans. Jacqueline Pearson heeft de afgebeelde leespraktijk in romans eerder geïnterpreteerd als een mise en abyme ofwel ‘droste-effect’. Zij beschouwde het lezen in de tekst als een verbeelding van het lezen van de tekst, en stelde daarmee lezende personages op één lijn met lezers buiten de tekst.41 Wat Pearson deed, was narratologisch gezien problematisch: een lezer van vlees en bloed kan niet zomaar gelijkgesteld worden aan een personage in de tekst. Joe Brary wees in zijn reactie op Pearson op het feit dat reële lezers actief en creatief lezen, en zich zodoende niet eenduidig of vanzelfsprekend identificeren met een lezend personage als het model voor de eigen leespraktijk.42 Brary's eigen studie The Female Reader in the English Novel (2009) richtte zich daarom uitsluitend op lezersfiguren en -praktijken in achttiende- en negentiende-eeuwse Engelse romans, en is nadrukkelijk geen studie over lezers van romans.43

Wij nemen een middenpositie in: we zijn ons bewust van de interpretatieve vrijheid van lezers, maar nemen tegelijkertijd aan dat de activiteit en creativiteit van een reële lezer wordt gevoed door de tekst, en dus óók door de lezersfiguren die in die tekst optreden. Juist omdat Wolff en Deken een roman hadden geschreven die het ideaal van natuurlijkheid en waarschijnlijkheid nastreefde, nodigde Sara Burgerhart lezers uit om op de eigen leespraktijk te reflecteren: dankzij herkenbare burgers in de hoofdrol kon het lezerspubliek zijn eigen gedrag en levenshouding toetsen en bijstellen.44 De historische lezer hoefde zich niet volledig te identificeren met lezende personages, maar kon wel via hun ervaringen en literaire ontwikkelingen met eigen ogen aanschouwen wat de consequenties waren van diverse soorten leesgedrag, leeshoudingen en boekenkeuzes. Het lezende personage was een richtingwijzer die de historische lezer kon benutten om zijn leespraktijk te verbeteren en al lezend literaire vaardigheden te trainen.

Moeten we ervan uitgaan dat die reële historische lezer van Sara Burgerhart een vrouwelijke lezer was? Het is een logische gedachte, niet alleen omdat de voorrede specifiek gericht is tot ‘Nederlandsche Juffers’, maar ook omdat vrij algemeen wordt

aangenomen dat zich onder achttiende-eeuwse romanlezers veel vrouwen bevonden: Watt zocht in zijn beroemde studie The Rise of the Novel de romanlezer met name in de hoek van de getrouwde dames met voldoende vrije tijd om te lezen.45 Bovendien ging in de late achttiende eeuw bijzondere aandacht uit naar een goede literaire opvoeding van vrouwen: breed werd erkend dat vrouwen moesten (leren) lezen om hun kennis en kunde te vergroten, maar daarbij altijd mate moesten houden om hun maatschappelijke en sociale taken niet te verwaarlozen.46 Vrouwen hadden doorgaans minder mogelijkheden voorhanden om zich op literair gebied te ontwikkelen dan mannen, voor wie bijvoorbeeld leesgezelschappen en literaire genootschappen toegankelijker waren.47 Alles bij elkaar is het aannemelijk dat bij uitstek vrouwelijke lezers zich moesten en konden laten sturen door lezende personages in Sara Burgerhart in hun proces van literaire socialisatie. De optie dat ook mannen Sara Burgerhart lazen en gebruikten in dienst van hun literaire ontwikkeling willen wij hier echter geenszins uitsluiten.48 Van den Berg heeft aannemelijk gemaakt dat de voorrede over de hoofden van de Nederlandse juffers heen ook andere recipiënten aansprak,49 en Wolff en Deken benadrukten enkele jaren na publicatie van Sara Burgerhart zelf dat hun roman ontvangen is door ‘een groot getal lieden van allen rang, jaaren, begrippen, en standen’.50 Binnen de focus van dit artikel is bovendien van belang dat Sara Burgerhart vrouwelijke én mannelijke lezende rolmodellen aanbiedt aan de reële lezer. Onder de neutrale term ‘reële lezer’ verstaan wij in dit artikel dus zowel de historische vrouwelijke als mannelijke lezer van Sara Burgerhart.

4. Leestraining via ‘bad practices’

De lezer van Sara Burgerhart werd geconfronteerd met verschillende lezende personages die het slechte voorbeeld gaven: hun leespraktijk was conservatief, oppervlakkig of eenzijdig van aard en werkte sociale uitsluiting in de hand.

‘Slechte lezers’ zijn bijvoorbeeld de zogenaamde ‘fijne’ lezers: de orthodox-gelovigen uit de lagere middenstand.51 Sara's tante Zuzanna Hofland en haar medestanders Broeder Benjamin en Cornelia Slimpslamp worden neergezet als een zelfgenoegzame clan die niet meer dan het hoogst noodzakelijke contact met de buitenwereld onderhoudt en zichzelf zo buiten de alledaagse werkelijkheid plaatst. Hun afzondering vertaalt zich in een eenzame, niet-sociale manier van lezen. Zo leest Sara's tante Zuzanna Hofland in haar eentje, in haar kamer: ‘Daar zat ik op myn kamertje, heilig eenzaam, zo wat te lezen in Zuster Teuta's Heilige Werkeloosheid.’52 Ook de boekenkeuze geeft blijk van zelfgenoegzaamheid: de fijnen consumeren uitsluitend godsdienstige werkjes, die hun conservatieve wereldbeeld keer op keer bevestigen. De Bijbel zelf lezen ze niet. Zoals Piet Buijnsters al eerder opmerkte: Broeder Benjamin schermt graag met Bijbelteksten, maar in plaats van de zuivere bron te raadplegen, ‘leest hij liever allerlei gezocht-allegorische commentaren zonder enige praktische toepassing.’53

Het is veelzeggend dat Wolff en Deken de titels en auteurs van de boekjes van de fijnen veelal hebben verzonnen, terwijl de andere literaire referenties in Sara Burgerhart realistisch zijn. Vaak zijn de gefingeerde vrome titels en namen parodieën op bestaande religieuze werken en schrijvers, zoals in het geval van Broeder vander Kwast, Zuster Teuta's Heilige Werkeloosheid en het Heilig Onrecht van Petrus Kwezelius.54 De niet-bestaande titels en personen bevestigen dat de fijnen in een onbestaande

‘schijnwereld’ functioneren: ‘ze keren zich af van de werkelijkheid en verliezen hun gezond verstand.’55 De fijnen benutten de nep-boeken om hun schijngeloof ‘inhoud’ te geven: ze verdraaien wat er in de Bijbel staat en herleiden alles wat ze lezen tot speculatie in plaats van praktische lessen.

Abraham Blankaart helpt de lezer in te zien dat deze fijne omgang met lectuur, specifiek van de Bijbel, onzuiver is. Hij schrijft aan Sara dat hij Zuzanna's uitspraak ‘teken des Beestes’ niet kon plaatsen, omdat hij niet bekend is met het soort gezochte, allegorische commentaren waar de fijnen zich mee bezighouden.

Zeg eens, Saar lief, staat er ergens in den Bybel van een teken des Beestes? [...] Ik heb de vier Euangelien al eens doorgelopen, doch vind er niks van. Doch dat Fyne volk vindt zo veel in Gods woord, dat er geen Christen mensch anders in kan vinden.56

De conservatieve en in zichzelf gekeerde schijnwereld wordt volledig ontmanteld als Zuzanna Hofland wordt beroofd door haar ‘vrienden’ Broeder Benjamin en Cornelia Slimpslamp.57 De lezer ziet het fijne leven nu gepresenteerd als een onjuist leven, en dus het hieraan verbonden lezen van onzuivere - en zelfs onbestaande - religieuze teksten als het verkeerde lezen. Hij of zij ziet hoe destructief lezen kan zijn als slechts een eenzijdig en onbetrouwbaar tekstaanbod op opportunistische wijze wordt benut: dit soort lectuur leidt niet tot kennis, maar houdt slechts een schijnwereld in stand die door de lezer zelf is gecreëerd.

Niet minder gevaarlijk dan een eenzijdige religieuze lectuur blijkt de consumptie van een eenzijdig en overvloedig niet-religieus aanbod. Dat bewijst het voorbeeld van de ‘femmes savantes’: de wijsneuzerige ‘blauwkousen’.58 Volgens juffrouw Cornelia Hartog, Sara's huisgenote bij de weduwe Spilgoed en de belangrijkste representant van de savantes in de roman, is de Bijbel geen bron van kennis, maar slechts ‘een mooi sprookje’.59 Hartogs lectuurkeuze is erop gericht haar areligieuze denkbeelden te voeden en te bevestigen: ‘Onze Bolingbrokes, onze Tindalls, onze Voltaires, hebben ons in staat gestelt om zo te denken, als het den Philosophen betaamt.’60 Aan Nederlandse gedichten brandt Hartog zich niet, want Nederlandse rijmers produceren alleen ‘vodden’.61 ‘Nederduitsche Poëzy! quelle Sottise’,62 oordeelt Hartog in brief 68 aan haar vriendin Wilhelmina van Kwastama: ‘Anders weet gy, lees ik nooit Hollandsch; foei!’.63 De ‘droevig, nieuwsgierige’64 blauwkous zoekt haar toevlucht liever in geleerde traktaten over de geschiedenis, poëzie, filosofie of wetenschap, liefst geschreven in buitenlandse talen.65 Graag beroept ze zich daarbij op haar klassieke lectuurkennis:66 ‘Onze Virgilius vondt het ook nog al zo heel ongevallig met, te gaan kruipen aan het Hof van Augustus. Horatius schreef, in Romen, zyne schoonste Lofspraken over het Landleven’.67

Hartogs lectuurkeuze en overdreven leeszucht zijn ten koste gegaan van haar vrouwelijkheid.68 Sara omschrijft haar in een brief aan haar vriendin Anna Willis als iemand met een ‘lang, mager, [...] manlyk voorkomen’ en een stem die ‘grof, zwaar, onaangenaam’ klinkt.69 Ze heeft zich slechts ontwikkeld in ‘onvrouwlyke kundigheden’, maar is niet in staat om huishoudelijke taken te verrichten die bij vrouwen passen: ‘Zy heeft reeds drie jaar aan een lub [geplooide halskraag, FD & LP] zitten

konkelen’.70 Als alle dames in huize Spilgoed hun ‘alledaagse bezigheden’ bedrijven, zit Juffrouw Hartog met haar neus in de boeken: ‘Zo kwamen wy dan daar aan, en traden in de zydkamer, alwaar onze waarde Vriendin [weduwe Spilgoed, FD & LP]71 met Juffrouw Hartog alleen zat. De laatste las, de eerste naaide, en ik geloof, dat er niet veel woorden gewisselt waren.’72 De geschiedenis van Cornelia Hartog toont de lezer van Sara Burgerhart wat het lot is van de vrouw die té leesgierig is en niet de Nederlandse teksten kiest die bij haar passen: de wijsneuzige lezeres wordt ernstig belemmerd in haar ontwikkeling tot een Nederlandse vrouw die een respectabele positie inneemt in het sociale, burgerlijke leven.73

Wie zich strikt afzijdig houdt van serieuze lectuur, is eveneens geen navolgenswaardig voorbeeld voor de reële lezer. Jacob Brunier is het prototype van een petit-maître: een ongetrouwde, jongeman die zich als modepop uitdost, niet erg intelligent is, en slechts oppervlakkige prullen leest. Wanneer Sara en Aletta Brunier onverwachts zijn logement bezoeken, treffen de dames Jacob aan met romannetjes over oneerbare onderwerpen: ‘eenige Fransche boekjes, die niet van de strengste zedekunde schenen te handelen.’74 Geïnspireerd door zijn lectuur bestookt Jacob Sara met overdreven en onbenullige Franse complimenten: ‘De smaak, hervatte hy, van Mejuffrouw Burgerhart, (zich tegen my, met neêrgeslagen oogen, buigende,) is zo exquis, dat zy myn oordeel wel kan missen.’75 In haar brief aan vriendin Anna Willis typeert Sara dit soort complimenten als ‘wartaal’: ‘[Jacob Brunier, FD & LP] zei nog wat wartaal over my, daar het my niet eens op luste te ‘antwoorden’.76 Anna Willis heeft in haar antwoordbrief geen goed woord over voor deze jongen, die ‘niets meer is dan een mode-gekje’.77 Sara's aanstaande, Hendrik Edeling, beschrijft Jacob als ‘een goed slag van een Jongen die, zo hy wat minder van het petit-maitres air hadt, nog al passeeren zou’.78 Jacob beschikt volgens Edeling dus over een goede inborst, maar heeft de verkeerde leef- én leesstijl.

De lezer van Sara Burgerhart ontmoette dus verschillende ‘slechte lezers’ die leerden welke leeswijzen en lectuurvoorkeuren beter vermeden konden worden. De geschiedenissen toonden hoe gevaarlijk een al te eenzijdig aanbod was, bestaande uit alleen religieuze teksten, louter intellectualistische boeken, of slechts pikante Franse lectuur. Zo'n eenzijdig aanbod bevestigde enkel iemands bestaande - onrealistische - wereldbeeld. De lezer kon door zijn confrontatie met slechte voorbeelden dus cruciale criteria blootleggen voor de keuze van boeken: veelzijdigheid en zuiverheid.

Ook zag de lezer hoe een verkeerde omgang met lectuur het sociale leven beperkte of zelfs onmogelijk maakte. Zuzanna Hofland vereenzaamde en werd bedrogen door haar ‘vrienden’. Cornelia Hartog raakte door haar overvloedige lectuur uitgesloten van een burgerlijk leven en de ontwikkeling tot volwaardige vrouw. Jacob Brunier, ten slotte, slaagde er door zijn Franse ‘wartaal’ niet in om een goede conservatie op gang te brengen. Slecht lezen hield dus verband met sociaal falen, zo constateerde de lezer. Dat inzicht kon daarentegen ook positief worden vertaald: goed leesgedrag zou het sociale, burgerlijke leven voeden.

5. Leestraining via ‘good practices’

Positieve voorbeelden vond de lezer van Sara Burgerhart zowel bij wijze, gesocialiseerde lezers als bij slechte lezers die zich dankzij juiste sociale stimuli op literair gebied ontwikkelen. Zo gaat de catharsis van Sara's tante Zuzanna Hofland gepaard

met een transformatie van slechte naar goede lezer: de fijne Zuzanna leest conservatief, onzuiver en wereldbevestigend; de gelouterde Zuzanna verkiest de nauwgezette studie van betrouwbare bronnen, om zelfstandig tot zuivere inzichten te komen over een praktisch christelijk leven. Nadat Zuzanna Hofland door Broeder Benjamin en Cornelia Slimpslamp is beroofd, valt zij onder de hoede van Styntje Doorzigt, een rechtschapen en deugdzaam christen. Dankzij Doorzigt maakt Hofland kennis met een omgang met literatuur die afwijkt van de conservatief-orthodoxe leespraktijk die zij gewend is. Styntje leest ook uitsluitend godsdienstig werk, maar het cruciale verschil is dat haar leespraktijk gericht is op een beter begrip van het werkelijke Woord van God. Ze leest en memoriseert geconcentreerd de Heilige Schrift, en schrijft de belangrijkste zaken eruit over, zodat ze een eigen ‘Euangelisch Toetssteentje’79 heeft: ‘een klein uittrekzeltje, ten mynen eigen gebruike, om er myn eigen practicalen Godsdienst naar te regelen.’80 Zo krijgt de religieuze leespraktijk het karakter van een nauwgezet en intensief onderzoek op basis van zuivere bronnen, gericht op de verwerving van praktisch toepasbare kennis. Styntje Doorzigt laat zich negatief uit over mensen die niet de Bijbel lezen, maar slechts de interpretatieve commentaren die een zelfstandige duiding in de weg staan:

Maar ja, de Bybel daar leest men niet in: dat klungelt en sjouwt met Huispostillen, en Uitleggingen, die geen pyp tabak waart zyn; en Gods heilig dierbaar woord, dat ligt, met zilveren sloten, in het beste vertrek daar braspenningen te zweten.81

Op aanraden van Styntje Doorzigt leest Zuzanna Hofland de brieven van Paulus uit het Nieuwe Testament. Haar intensieve lectuur stelt haar in staat vast te stellen dat het evangelie ‘een werkent, geen lydent Christendom leert.’82 De ontwikkeling van Zuzanna helpt de lezer van Sara Burgerhart om zich een beeld te vormen van een goede leespraktijk, die gepaard gaat met een kritische en actieve houding, de keuze voor betrouwbare bronnen en een zelfstandige interpretatie in dienst van een deugdzaam, praktisch leven.

Ook Jacob Brunier ondergaat een gedaanteverwisseling die gepaard gaat met een literaire ontwikkeling. De petit-maître verandert in de loop van de roman in ‘een degelike, waardige jonge man’83, die afstand doet van de slechte, oppervlakkige prullen die hij ooit heeft gelezen: ‘Nu, ik heb die ook al weg gedaan’.84 Dankzij zijn waardiger lectuur groeit zijn sociale presentatie en zijn conversatievermogen, zo signaleert zijn zus Aletta: ‘Cootje, die altoos een goede, geschikte jongen was, maar die te veel van jonkertje had, betert zich [...]. Hij leest, hij spreekt minder en veel beter; hij heeft een heel ander voorkomen [...]’.85

Jacobs transformatie in leven en lezen is te danken aan de vriendschap met Hendrik Edeling: hij wordt een respectabele jongeman, omdat hij slechts boeken leest die ‘de Heer Hendrik in zyne Boekenkasten met genoegen een plaats geeft’.86 Hendrik Edeling wordt in de roman voorgesteld als een jongeman die alle denkbare deugdzame kwaliteiten bezit. De weduwe Spilgoed oordeelt ‘dat de Heer Edeling een verstandig belezen man is, en zyn gezelschap overwaardig’.87 Wederom wordt een link gelegd tussen goede lectuur en een waardig sociaal optreden: Hendriks belezenheid

geeft voeding aan zijn gezond verstand, uitstekend oordeelsvermogen en fatsoenlijke omgangsvormen.

Hendriks belezenheid komt goed tot uitdrukking in zijn briefwisseling met broer Cornelis. De broers hebben zichtbaar de Latijnse school doorlopen: zij zijn vertrouwd met de klassieken, beschikken over een uitstekende literaire bagage en hebben goede retorische vaardigheden. Zo wijst Hendrik op Sara's kwaliteiten door meerdere malen te verwijzen naar de Drie Gratiën, de dochters van Zeus: personificaties van Schoonheid, Bevalligheid en Genegenheid. Cornelis, op zijn beurt, verpakt de vraag of zijn broer voor de liefde is gevallen in de woorden ‘En gy ook, Brutus!’88 Hij citeert hier de vertaling van de woorden die Caesar volgens de overlevering sprak bij het zien van Brutus, die als een zoon voor hem was, onder zijn moordenaars. Ook zet Cornelis het edele voorkomen van zijn broer kracht bij door middel van een vergelijking tussen Hendrik en Grandison, het uiterst deugdzame hoofdpersonage uit Richardsons roman Sir Charles Grandison.89

De groei van Jacob en het optreden van Hendrik tonen de lezer van Sara Burgerhart hoe cruciaal goede lectuur is voor een verstandig en sociaal leven. Bovendien blijkt dat literaire socialisatie actief getraind moet worden en afhankelijk is van positieve stimuli in de sociale omgeving.

Over dat stapsgewijze proces van literaire socialisatie leert de achttiende-eeuwse lezer ook aan de hand van Sara Burgerhart zelf. Gedurende haar jeugdige leven verwerft Sara beetje bij beetje de vaardigheden die zij nodig heeft om boeken te verwerven, op de juiste manier te duiden, en vruchtbaar in te zetten in de verschillende fasen van haar burgerlijke leven. Zo ontwikkelt Sara zich gaandeweg tot een veelzijdig en onderlegd lezer, die steeds beter in staat is via lectuur zichzelf in moreel en sociaal opzicht te verrijken.

Sara's literaire socialisatie begint al op jonge leeftijd: toen zij klein was, lazen haar ouders graag aan elkaar voor in haar bijzijn. Het voorlezen gold binnen de burgerij als een bindende en intieme huiselijke bezigheid.90 In een brief aan haar goede vriendin Anna Willis blikt Sara terug op deze vroege kennismaking met het (voor) lezen. De jonge Sara werd niet verplicht of actief gestimuleerd om boeken te consumeren, maar werd via de voorleesliefde van haar ouders al vroeg met literatuur in aanraking gebracht. Een goed voorbeeld doet goed volgen: in Sara kwam een verlangen naar lezen tot bloei, dat haar ouders ‘met goedkeuring’ signaleerden.

Myne Ouders lazen veel, en zagen deeze zucht in my met goedkeuring. Nog zie ik hen in onzen tuin, op de bank zitten, als Vader zyn pypje van rust, zo als hy het noemde, rookte, en Moeder hem iets voorlas, terwyl ik op des goedaartigen mans knie zat te luisteren, of te spelen.91

In haar brief presenteert Sara de voorleesmomenten als ‘gouden dagen’, die illustreren hoe goed haar opvoeding was (‘My, het eenig kind, voedde men op als een meisje, dat van eene goede familie is’), hoeveel liefde haar ouders voor haar en elkaar voelden (‘Myne Ouders waren gelukkig met elkander’) en hoe harmonieus hun gezin functioneerde (‘Hoe aangenaam was ons zeer geregeld huishouden!’).92

Van jongs af aan was het lezen voor Sara dus een sociale activiteit, die de liefde en harmonie tussen mensen weerspiegelde en stimuleerde. Die sociale functie blijft voor Sara van cruciale betekenis. Zij presenteert haar boeken als ‘goed gezelschap’, en een noodzakelijk ingrediënt van een ‘vry, vrolyk en schoon’ leven93 - een omschrijving die wijst op zowel het respectabele, beschaafde karakter van haar lectuur als op de sociale functie die Sara eraan verbindt.

Op verschillende manieren blijkt dat in Sara's leven literatuur wordt benut als een sociaal smeermiddel. Om relaties in stand te houden, worden boeken onderling geschonken en uitgeleend: zo ontvangt Sara aan het begin van de roman Julia Mandeville van Anna Willis.94 Ook wordt literatuur vaak samen met anderen geconsumeerd, als uiting van wederzijdse genegenheid en ter versterking van een onderlinge band. Wanneer haar moeder stervende is, wijkt Sara niet van haar zijde en vult de tijd op met voorlezen. ‘Nu en dan las ik voor myne zwakke stervende Moeder.’95 Ook de liefde tussen Sara en Hendrik Edeling uit zich via het voorlezen. Hendrik draagt een romantisch vers voor dat hij voor zijn jonge bruid heeft geschreven: ‘Het hier byliggende Vaers heeft myn lieve man my, voor eenige dagen, voorgelezen.’96 En in het pension van de weduwe Spilgoed draagt het samen lezen en zingen van teksten bij aan een fijne, liefdevolle sfeer:

Wy verzogten de waarde vrouw [weduwe Spilgoed, FD & LP], om voor ons wat te lezen, en kregen ons naaijen. ô Naatje, nooit heb ik zulk lezen gehoort, en zulk een lieve stem is er niet! zy voldeedt aan ons verzoek, en las een Boekje: ‘de vrolykheid van een Godsdienstig leven;’ dat gy zeker kent?97

In Spilgoeds pension worden bovendien fijne musiceeravondjes georganiseerd waarop al zingend teksten worden voorgedragen.98 Sara schrijft aan haar vriendin Anna Willis over een mooie avond waarop na de lichte, koude maaltijd met elkaar wordt gezongen. De weduwe pakt haar muziekbladen erbij en zoekt een ‘Engelsch Airtje’ uit.99 Zij neemt plaats achter het klavier en zingt de tekst op melodie voor. Sara sluit de tekst van de melodie bij in haar brief aan Anna:

Zie hier het Airtje. Het kan u mooglyk ook nog te pas komen. 't Is van den groten Garrick, en ons dunkt, dat het in fraaiheid weinig zyne weêrgade heeft.
Air.
Ye fair married Dames, who so often deplore,
That a Lover, once blest, is a Lover no more,
Attend to my counsel; nor blush to be taught,
That Prudence must cherish, what Beauty has caught. [...]
Gedurende deezen zang was er geen mensch, die zyn vinger verroerde; wy vreesden, als 't ware, om te ademen.100

Stapsgewijs leert Sara dat lezen niet alleen een sociaal smeermiddel is, maar ook aangegrepen moet worden om de kennis te verkrijgen die nodig is bij de inrichting van een deugdzaam leven. Sara, ‘een lange tijd verzot op frivole Franse komedies’,101 blijkt lange tijd moeite te hebben om lering te trekken uit de teksten die zij leest. Zo is zij duidelijk vertrouwd met Richardson's klassieker Clarissa (‘Ja, ik gelyk omtrent zo veel naar de Godlyke Clarissa Harlowe’102), maar deze leeservaring heeft haar niet kunnen behoeden voor R.'s list. Mensen uit Sara's omgeving helpen haar om haar lectuur beter in dienst te stellen van haar geestelijke en morele ontwikkeling. Als Sara van haar tante wegloopt, toont vriendin Anna Willis met het Bijbelse verhaal over Salomon hoe lectuur ingezet kan worden als morele toetssteen:

Ik merk dat gy met Salomon nog, als voormaals, de kennis onderhoudt. Wel heeft uw Koninglyke Wysgeer u dan niet eens gezegt: ‘dat hy die op zyn hart vertrouwt een dwaas is?’ Salomon zegt: ‘dat het beter is te wonen aan den hoek van een dak, dan by eene kyfagtige huisvrouw.’ Wat dunkt u, Saartje, zou Salomon ook gezegt hebben: ‘Het is beter, voor een jong, bevallig meisje, te wonen in een huis van vermaak, dan by eene knorrige Tante’?103

In een latere brief helpt Anna Sara te reflecteren op de roman Clarissa, en daarin een waarschuwing te zien voor de gevaren van goedgelovigheid en losbandigheid: ‘Denk aan Claartje Harlowe.’104 Ze schrijft belerend: ‘Het hoofdoogmerk onzer schepping is ons wyzer en beter te doen worden.’105 Onmiddellijk voegt zij eraan toe, in de overtuiging dat lezen en morele groei van elkaar afhankelijk zijn: ‘Leest gy niet meer?’106 Sara antwoordt per brief:

Of ik nog lees? Wel, dat zou ik geloven! Ik ben zelf de Lezeres voor de Familie; en onze lieve Weduw heeft een allerkeurigst Bibliotheekje. Maar ik heb zo veel over my zelf te schryven, dat het niet aan het schryven over Boeken komen kan.107

De weduwe Spilgoed heeft een goede invloed op het leesgedrag van Sara: ‘Onze brave Huisvrouw heeft eene fraaije collectie van Leerredenen: Die van Solicoffer en Doddridge bevallen my ongemeen.’108 En dankzij het zachte toezicht van de weduwe, leest Saartje ‘met nog nooit zoveel smaak het Euangelie als nu.’109

Dat Sara's belezenheid groeit, kan de lezer opmaken uit de omschrijving die Hendrik Edeling van zijn geliefde geeft: zij is een fatsoenlijk meisje dat alleen ‘de fraaiste Boeken’ leest.110 Hij merkt op dat Sara van verschillende onderwerpen aardig wat afweet en haar verstand gebruikt: ‘Wy spraken over verscheiden onderwerpen, en ik had gelegenheid om te zien, dat myne Beminde dien zeldzamen schat, gezont Oordeel, bezit.’111 Hendrik ziet dat Sara kennis vergaart door veel te lezen, maar zich nooit beroept op een auteur of een bron: ‘Zy heeft, merk ik, veel verkregen kundigheden, doch beroept zich nooit op haar Auteur.’112 Sara's belezenheid heeft dus grenzen: het meisje is - in Hendriks woorden - ‘geen Minerva’.113 En dat past juist uitstekend bij haar positie als vrouw. Waar Cornelia Hartogs frequente lezen ten koste gaat

van huishoudelijke verplichtingen en een passend burgerlijk leven (haar ‘belezenheid’ blijft zonder praktisch sociaal belang), weet Sara maat te houden en stemt zij haar consumptie van lectuur en kunsten af op haar maatschappelijke rol. Als zij uiteindelijk in het huwelijksbootje met Hendrik Edeling stapt en haar eigen huishouden gaat bestieren, zal ze ook geen Franse komedies meer bezoeken, maar slechts naar het theater gaan als er een ‘schoon Treurspel te horen is.’114

De geschiedenis van Sara leert de historische lezer van Sara Burgerhart wat goed lezen inhoudt. Een gesocialiseerd lezer leest gevarieerd en veel, maar weet ook maat te houden, door lectuur af te stemmen op levensfase en geslacht. Hij leest actief, kritisch en onderzoekend, en benut literatuur als zowel een moreel, religieus kennisinstrument als een sociaal smeermiddel: literatuur is het object van gezamenlijke consumptie en het uitgangspunt van zinvolle conversaties.

Daarnaast maakt de geschiedenis van Sara, evenals die van Jacob, de lezer bewust van het belang van goede literaire socialisatie, als de stimulerende kracht achter morele groei. De lezer ziet dat die literaire ontwikkeling zich niet automatisch succesvol voltrekt, maar stapsgewijs moet plaatsvinden en afhankelijk is van de juiste stimuli in de sociale omgeving van de lezer. Succesfactoren in de literaire socialisatie blijken een vroege kennismaking met literatuur in het gezin (Sara), een degelijke opleiding (Hendrik), een recht geschapen, toeziend oog (Weduwe Spilgoed) en een juist sociaal netwerk (Jacob, Sara, Hendrik, Zuzanna).

6. Conclusie

De digitale satirische nieuwswebsite De Speld publiceerde op 25 oktober 2012 een spraakmakend bericht over een vrouw die abortus pleegde nadat de foto van haar echo een tegenvallend aantal ‘likes’ opleverde op Facebook.115 Het bericht is een voorbeeld van de manier waarop nieuwe digitale media hun gebruikers laten reflecteren op de impact van en juiste omgang met die media, en zo bijdragen aan een groei van vaardigheden en kennis die nodig zijn om te participeren in de veranderende media-cultuur.

We hebben hier te maken met een recente uiting van het culturele fenomeen dat in dit artikel centraal stond: mediagebruikers worden vaardig gemaakt met een ‘nieuw’ medium via signalen die dat medium zelf afgeeft over de gewenste omgang en de benodigde competenties. Wij hebben geanalyseerd hoe in de late achttiende eeuw - toen het boekenaanbod omvangrijker en internationaler werd dan ooit tevoren, en zich onophoudelijk en in hoog tempo uitbreidde met nieuwe genres en nieuwe titels - lezers in literatuur zelf de kennis, vaardigheden en houding konden leren die nodig waren om volwaardig deel te nemen aan de complexe, veranderende literaire wereld: literaire socialisatie. Hoe werd in een roman via lezende personages mediatraining aangeboden aan een lezerspubliek dat aan de voor- en nadelen van het nieuwe medium nog moest wennen?

Hiermee zijn we een nieuwe richting ingeslagen in het onderzoek naar de achttiende-eeuwse leescultuur, waarin doorgaans wordt geprobeerd vanuit boek-historisch en sociaalhistorisch perspectief de veranderende leescultuur te begrijpen: waaruit bestond het groeiende aanbod, wie las er, en wie las wat? Omdat uit eerder onderzoek is gebleken dat een toenemend aanbod door gebrek aan literaire vaardigheden niet leidde tot een snel groeiend lezerspubliek, hebben wij het perspectief

verschoven naar de socialiserende werking van lezende romanpersonages die goede en slechte voorbeelden afgeven van het gebruik van boeken. Specifiek ging onze aandacht uit naar lezers in Sara Burgerhart, maar het is aannemelijk dat de resultaten van deze case study wijzen op bredere tendensen in de laat-achttiende-eeuwse leescultuur: Sara Burgerhart was immers een populaire roman die met ‘warme geestdrift’ werd ontvangen, een model werd voor velen, en al snel te boek kwam te staan als een leerboek voor met name jonge lezers.116

Zoals uit de analyse is gebleken, nodigden papieren lezers in Sara Burgerhart de reële lezers uit om te reflecteren op de impact en rol van lezen en boeken in hun eigen leven. De lezer leerde, allereerst, over het gewenste literaire keuzeproces: een gesocialiseerd lezer selecteerde op variatie en zuiverheid. Daarnaast deed de lezer inzichten op over de plaats van lectuur in zijn leven: literatuur was een sociaal bindmiddel, dat samen geconsumeerd, bediscussieerd en uitgewisseld moest worden. De hoeveelheid lectuur moest zeker niet te klein zijn, maar ook niet te groot: de leesfrequentie moest bij iemands geslacht en levensfase passen. Op de derde plaats werd informatie over de leeshouding verstrekt. De gewenste leeshouding was onderzoekend van aard en gericht op de verwerving van sociale, morele en religieuze kennis die toepasbaar was in een deugdzaam burgerlijk leven. Ten slotte leerde de lezer over het belang en verloop van literaire socialisatie: de ontwikkeling van goede literaire vaardigheden bleek cruciaal voor een succesvol sociaal en burgerlijk leven, en was afhankelijk van een goede opvoeding en de juiste sociale contacten.

De lezers verwierven deze kennis door lezende personages uit de roman te analyseren en te interpreteren. Zij konden hun leespraktijken beoordelen op basis van de positieve of negatieve effecten van hun specifieke leesgedrag en via de evaluerende oordelen van andere personages. Op deze manier konden zij al lezend, duidend en reflecterend vaststellen waar goede lectuur uit moest bestaan, welke leeshoudingen tot kennis zouden leiden, en hoe zij literatuur een zinvolle plaats konden geven in het burgerlijk leven. Ideale lezers lazen zoals de voorrede van Wolff en Deken het voorstelde: nadat zij met Sara Burgerhart het best denkbare - want natuurlijke én Nederlandse - boek hadden gekozen, consumeerden zij de roman om morele en sociale kennis te verwerven over een goed burgerlijk lezend leven.

Sara Burgerhart was dus te gebruiken als een instrument van literaire socialisatie - niet alleen omdat de roman kennis bevat over goed lezen, maar juist ook omdat die kennis verworven moest worden via een zelfstandige interpretatie van de lectuur, een omzetting van eigen duidingen in kennis, en een reflectie op verworven inzichten. Het lezen van Sara Burgerhart was op zichzelf een actieve training in het verwerven van literaire en mediale vaardigheden.

Bibliografie

Baggerman, A., ‘Keuzecompetentie in tijden van schaarste en overvloed. Het debat rond jeugdliteratuur voor en na Hiëronymus van Alphen (1760-1840)’, in: G.J. Johannes, J. de Kruif en J. Salman (red.), Een groot verleden voor de boeg. Cultuurhistorische opstellen voor Joost Kloek, Primavera Pers, Leiden, 2004, 17-37.
Baggerman A. en R. Dekker, Kind van de toekomst. De wondere wereld van Otto van Eck (1780-1798), Wereldbibliotheek, Amsterdam, 2005.
Berg, W. van den, ‘Epistolariteit als literair procédé’, in Handelingen van het 33e Nederlands Filologencongres, 1975, 13-28
Berg, W. van den, ‘Briefreflectie in briefinstructie’, in: Documentatieblad Werkgroep Achttiende Eeuw 38, 1978, 1-22.
Berg, W. van den, ‘Sara Burgerhart en haar derde stem’, in: Documentatieblad Werkgroep Achttiende Eeuw 51-52, 1981, 151-207.
Berg, W. van den, ‘Wolff en Deken publiceren hun eerste briefroman. Epistolair onderricht: Sara Burgerhart als briefroman’, in: M.A. Schenkeveld-van der Dussen (red.), Nederlandse literatuur, een geschiedenis, Martinus Nijhoff, Groningen, 1993, 355-360.
Betten, H. van, Richardson in Holland and his influence on Wolff and Deken's ‘Sara Burgerhart’, Ann Arbor, Michigan, 1971.
Blaak, J., Geletterde Levens. Dagelijks leven en schrijven in de vroegmoderne tijd in Nederland 1624-1770, Verloren, Hilversum, 2004a.
Blaak, J., ‘Schrijven over lezen’, in: Tijdschrift voor sociale en economische geschiedenis I-4, 2004b, 86-105.
Breekveldt, W., Pragmatiek van de roman, Stichting Neerlandistiek VU, Amsterdam, 1988.
Brim, O.G., ‘Socialization through the life circle’, in: O.G. Brim & S. Wheeler (red.), Socialization after childhood. Two essays, John Wiley, New York, 1966, 1-49.
Brouwer, J., Lezen en schrijven in de provincie. De boeken van Zwolse boekverkopers, 1777-1849, Primavera Pers, Leiden, 1995.
Buijnsters, P.J., E. Bekker- wed. Ds. Wolff, en A. Deken. Historie van Mejuffrouw Sara Burgerhart. Naar de eerste druk van 1782. Uitgegeven met inleiding en aantekeningen door dr. P.J. Buijnsters dl 1 en 2, Nijhoff, 's-Gravenhage, 1980.
Buijnsters, P.J., ‘Nederlandse leesgezelschappen uit de 18e eeuw’, in: P.J. Buijnsters, Nederlandse literatuur van de achttiende eeuw, HES uitgevers, Utrecht, 1984, 183-198.
Buijnsters, P.J., ‘Nederlandse kinderboeken uit de achttiende eeuw’, in: H. Bekkering et al. (red.), De hele Bibelebontse berg. De geschiedenis van het kinderboek in Nederland en Vlaanderen van de middeleeuwen tot heden, Querido, Amsterdam, 1990, 195-228.
Brary, J., The Female Reader in the English Novel. From Barney to Austen, Routledge, New York, 2009.
Chartier, R., ‘De praktijk van het geschreven woord’, in: Ph. Ariès en G. Duby, Geschiedenis van het persoonlijke leven, Agon, Amsterdam, 1989.
Dalen-Oskam, K.H. van, De stijl van R. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Computationele literatuurwetenschap aan de faculteit der geesteswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam op vrijdag 1 februari 2013, Amsterdam, 2013. http://www.oratiereeks.nl/upload/pdf/PDF-1290Weboratie_Van_Dalen-Oskam.pdf
Dongelmans, B., ‘Wat mochten vrouwen lezen in de negentiende eeuw? Niet geschikt voor vrouwen’, in: Literatuur 13 (1996), 326-334.
Duhamel, R. (red), In eigen boezem. Schrijvers over schrijven, Garant, Leuven/Apeldoorn, 1999.
Engelsing, R., Der Bürger als Leser. Lesergeschichte in Deutschland 1500-1800, Metzler, Stuttgart, 1974.
Garbe, C., ‘De literaire socialisatie van jongeren in de mediamaatschappij. Onderzoeksperspectieven uit Duitsland’, in: A.M. Raukema, D. Schram en C. Stalpers (red.), Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen, Eburon, Delft, 2002, 263-283.
Gelderblom, A.J., ‘Wolff en Deken als liedjesfabriek’, in: A.J. Gelderblom, Mannen en maagden in Hollands tuin. Interpretatieve studies van Nederlandse letterkunde 1575-1781, Thesis Publishers, Amsterdam, 1991, 137-160.
Gemert, L. van, ‘De verlichte lezer’, in: W. de Moor en B. Vanheste (red.) De lezer in ogenschouw. Een caleidoscoop van het lezen, NBD Biblion Publishers, Den Haag, 1999, 31-55.
Goetsch, P., ‘Reader Figures in Narrative’, in: Style 38-2 (2004), 188-202.
Green, M. en T.C. Brock, ‘The Role of Transportation in the Persuasiveness of Public Narratives’, in: Journal of Personality and Social Psychology 79-5 (2000), 701-721.
Jansen, D., ‘Uitgerekend op intekening. De kwantitatieve ontwikkeling van het leesgezelschap in Nederland, 1781-1850’, in: De Negentiende Eeuw 14 (1990), 181-188.
Jensen, L., ‘Bij uitsluiting voor de vrouwelijke sekse geschikt’. Vrouwentijdschriften en journalistes in Nederland in de achttiende en negentiende eeuw, Verloren, Hilversum, 2001.
Kaufman, G.F. en L.K. Libby, ‘Changing Beliefs and Behavior Through Experience-taking’, in: Journal of Personality and Social Psychology 103-1 (2012), 1-19.
Kloek, J.J., ‘Reconsidering the Reading Revolution. The Thesis of the “Reading Revolution” and a Dutch Bookseller's clientele around 1800’, in: Poetics 26 (1999), 289-307.
Kloek, J.J., ‘De lezer als burger. Het literaire publiek in de achttiende eeuw’, in: De Achttiende Eeuw 26-2 (1994), 177-191.
Kloek, J.J. en W.W. Mijnhardt, Leescultuur in Middelburg aan het begin van de negentiende eeuw, Zeeuwse Bibliotheek, Middelburg, 1988.
Kloek, J.J. en W.W. Mijnhardt, ‘Lezersrevolutie of literaire socialisatie?’, in: J. Goedegebuure (red.), Nieuwe wegen in taal- en literatuurwetenschap. Handelingen van het Eenenveertigste Filologencongres, Tilburg U.P., Tilburg, 1993, 211-224.
Kossmann, E.H., ‘The Dutch Republic in the Eighteenth Century’, in: M.C. Jacob en W.W. Mijnhardt (red.), The Dutch Republic in the Eighteenth Century. Decline, Enlightenment, and Revolution, Cornell U.P., Ithaca/Londen, 1992, 19-31.
Kraaykamp, G., ‘Literary socialization and reading preferences. Effects of parents, the library and the school’, in: Poetics 31 (2003), 235-257.
Kruif, J. de, Liefhebbers en gewoontelezers. Leescultuur in Den Haag in de achttiende eeuw, Walburg Pers, Zutphen, 1999.
Lierop-Debrauwer, W.L.H., Ik heb het wel in jóuw stem gehoord. Over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen, Eboron, Delft, 1990.
Loosjes, Adr. P.L., De vrouw in de vier tijdperken haars levens, A. Loosjes, Haarlem, 1809.
Lubbers, A., ‘Het dubbele gezicht van leesgezelschappen in de vroege negentiende eeuw’, in: Nieuw Letterkundig Magazijn 29 (2011), 45-51.
Mar, R., K. Oatley, M. Djikic en J. Mullin, ‘Emotion and narrative fiction: Interactive influences before, during, and after reading’, in: Cognition and emotion 25 (2011), 818-833.
Mijnhardt, W.W., ‘The Dutch Enlightenment: Humanism, Nationalism, and Decline’, in: M.C. Jacob en W.W. Mijnhardt (red.), The Dutch Republic in the Eighteenth Century. Decline, Enlightenment, and Revolution, Cornell U.P., Ithaca/Londen, 1992, 197-223.
Pearson, J., Women's Reading in Britain 1750-1835. A Dangerous Recreation, Cambridge U.P., Cambridge, 1999.
Raat, G.F.H., De vervalste wereld van Willem Frederik Hermans, Huis aan de Drie Grachten, Amsterdam, 1985.
De Speld, ‘Abortus na te weinig Facebook-likes voor echo’, 25 oktober 2012. http://www.speld.nl/2012/10/25/abortus-na-te-weinig-facebook-likes-voor-echo/.
Swinnen, A., Het slot ontvlucht. De ‘vrouwelijke’ Bildungsroman in de Nederlandse literatuur, Amsterdam U.P., Amsterdam, 2006.
Varese, J.M., ‘Reading fiction's readers’ in: The Guardian Books blog, 13 oktober 2009. Raadpleeg via: http://www.guardian.co.uk/books/booksblog/2009/oct/13/reading-fiction-readers
Varese, J.M., The Value of Storytelling. Charles Dickens, Wilkie Collins, George Eliot and the Business of Novel-writing in the Nineteenth Century, Proefschrift University of California, California, 2011.
Verboord, M., ‘Hoeveel lezen adolescenten later? De invloed van de leessocialisatie op de lange termijn’, in: A.M. Raukema, D. Schram en C. Stalpers (red.), Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen, Eburon, Delft, 2002, 233-247.
Verboord, M., Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000, Proefschrift Universiteit Utrecht, Utrecht, 2003.
Verdaasdonk, H., De vluchtigheid van literatuur. Het verwerven van boeken als vorm van cultureel gedrag, Bert Bakker, Amsterdam, 1989.
Vletter, A., De opvoedkundige denkbeelden van Betje Wolff en Aagje Deken: bijdrage tot de kennis van de opvoeding hier te lande in de achttiende eeuw, proefschrift Leiden, Groningen, 1915.
Vries, B. de, Een stad vol lezers. Leescultuur in Haarlem 1850-1920, Vantilt, Nijmegen, 2011.
Vries, M. de, ‘Dichten is zilver, zwijgen is goed. Vrouwen in letterkundige genootschappen, 1772-1800’, in: De Achttiende Eeuw 31 (1999), 187-213.
Watt, I., The Rise of the Novel. Studies in Defoe, Richardson and Fielding, Penguin Books, Harmondsworth/Middlesex, 1983 [1953].
Wijsenbeek-Olthuis, T.F., Achter de gevels van Delft. Bezit en bestaan van rijk en arm in een periode van achteruitgang (1700-1800), Verloren, Hilversum, 1987.
Wilschut, A., De tijd van pruiken en revoluties 1700-1800. Kleine geschiedenis van Nederland, Waanders, Zwolle, 2008.
Witte, Th., Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van HAVO- en VWO-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs, Eboron, Delft, 2008.
Wolff, B. en A. Deken, De Historie van mejuffrouw Sara Burgerhart, Isaac van Cleef, 's-Gravenhage, 1782. Raadpleegbaar via de Digitale bibliotheek voor de Nederlandse letteren: https://www.dbnl.org/tekst/wolf016hist01_01/.
Wolff, B. en A. Deken, Historie van den heer Willem Leevend, deel 1, Isaac van Cleef, Den Haag, 1784. Raadpleegbaar via de Digitale bibliotheek voor de Nederlandse letteren: http://dbnl.nl/tekst/wolf016will01_01/index.php.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

titels


auteurs