Nederlandsch Museum. Tweede Reeks. Jaargang 2

[p. 5]

[Deel I]

Het volksonderwijs en de schoolplicht op het einde der achttiende eeuw.

I.
De school voor het leven.

Het einde der achttiende eeuw was een tijdstip van opbeuring van het openbaar onderwijs. Sedert de groote hervorming der zestiende eeuw en de wedergeboorte der fraaie letteren had de menschelijke geest geenen krachtigeren stoot gevoeld dan dien, hem toegebracht in de tweede helft der verleden eeuw, door de werking der sociale stelsels, welke destijds in onderscheidene landen van Europa, voornamelijk in Frankrijk, opdaagden.

Nieuwe denkbeelden omtrent de verstandelijke en zedelijke opleiding der volkeren werden opgeworpen en luide besproken. Grieven werden tegen de Kerk vooruitgezet. Wel is waar, gaf men toe, dat zij de barbaren tot beschaving gebracht heeft. Niemand betwistte, dat zij in den beginne der christen eeuwen terzelfder tijd als de geloofspunten ook de rudimenta der Wetenschap had onderwezen, en indien zij te dien tijde geene scholen opgericht had, geen mensch het zou gedaan hebben, want niemand vond er belang bij, en niemand ook duidde het haar ten kwade dat het onderwijs

[p. 6]

in haar beheer was gebleven; doch zulke toestand was in de XVIII^e eeuw niet meer mogelijk. Het scheen al te vernederend, te zien dat de school onder de voogdijschap der geestelijkheid voortleefde. Het ordewoord klonk: verplichtend en wereldlijk onderwijs!

Helaas, waren de inzichten menschlievend, welgemeend, de uitslagen der genomen maatregelen moesten geruimen tijd lang onbeduidend blijven. Denkers begiftigden ons volop met stoute ontwerpen, heerlijk op het papier, doch die de proef der uitvoering niet konden doorstaan, of niet begrepen werden.

Het kon ook niet anders; onmogelijk is het dat een nieuw schoolplan, hoe degelijk ook, maar zich, als 't ware, onverhoeds opdringende, regelmatig en vreedzaam zijne toepassing erlange. Maar toch, de stoot was gegeven, de richting aangeduid, de baan gebroken. Het vraagstuk was gesteld, maar de oplossing ervan kon niet op staanden voet gevonden worden. De tijd alleen kon raad meebrengen. En inderdaad, de aangeduide hervorming heeft in den loop der negentiende eeuw eene practische formule gekregen, na den toets der ondervinding doorgestaan te hebben.

Intusschen bracht de schoolhervorming, waarvan wij gewagen, en die innerlijk deel maakte van de sociale hervorming van dit tijdstip, eene geweldige crisis te weeg van langen duur. Immers, het maatschappelijk vraagstuk is veelzijdig en ingewikkeld; het schijnt onoplosbaar. Het is een Gordiaansche knoop, die slechts door geduld en arbeid, met gebruik van verstand en hart, oog en hand, allengskens losser kan komen.

Zien wij eens de handelingen toe, in de achttiende eeuw volvoerd of beproefd op het terrein van volksonderwijs bij Europa's beschaafde natiën. Het is eene historische bladzijde,

[p. 7]

waaruit bij de studie der brandende schoolquaestie onzer dagen het een en ander te leeren is.

Langen tijd bleven godsdienst en taalonderricht de middelen van opvoeding en onderwijs; het dagelijksch leven en diens noodwendigheden waren er voor niets in. Er werd bevonden, dat de beginsels waarvan men uitging geen rekening hielden van den mensch, beschouwd ten aanzien zijner rol in de maatschappij en zijner betrekkingen met den naaste. Er bleef dus eene orde van zaken in te voeren, meer in harmonie met de eischen der eeuw en de noodwendigheden des levens. Het was dringend de school te stellen ten dienste van het practisch leven; dit was het doel, dat met het onderwijs moest bereikt worden.

Frederik II stond de strevingen zijner eeuw voor. Jean-Jacques Rousseau, door zijn beroemd paedagogisch gewrocht Emile, ou de l'éducation, had de nieuwe baan geopend. De theorie van dezen Franschen wijsgeer trof in een gedeelte van Duitschland vele bijtreders aan. Volgens hem moeten de individuëele onafhankelijkheid en het nut voor het leven de grondzuil en het hooge doel der opvoeding uitmaken. De paedagogiek van Rousseau was: de mensch moet naar de wetten der natuur opgevoed worden. De groote wijsgeer wil dat alle onderwijs uitga van aanschouwing, wanneer hij zegt: het zinnelijke vormt de basis van 't intellectuëele. Hij miskent bovendien de weldaad der openbare scholen, verwerpt elke vorming van het gevoel of bewustzijn, en wil slechts ontwikkeling van 't verstand. Van deze twee punten gaat gansch de leer van den schrijver uit, en deze leer was ook die der philanthropen en hunne school.

De nieuwe leer brak met het verleden af, maar was voorzeker behebt met dwalingen en gebreken; daarbij liet zij al te zeer de moreele zijde van het onderwijs onverlet.

[p. 8]

Na het werk der opvoeding van het volk te hebben hervormd, naar den zin van een meer onmiddellijk verband met de noodwendigheden van het gewone leven, kwamen de philanthropen der XVIII^e eeuw er toe, de opvoeding uitsluitelijk uit dit oogpunt te behandelen. Het lot hunner leer was hetgeen veelal het lot van nieuwe theoriën is: verspreid met geestdrift, worden zij onvoorwaardelijk aangenomen. Thans zijn echter de theoriën van Jean-Jacques bevonden niet proefhoudend te zijn; toch verdienen zij van elken opvoedkundige van nabij gekend te worden en des schrijvers paedagogisch werk Emile blijft ten huidigen dage nog immer der lezing overwaardig.

II.
Het vaderlijk gezag en het recht van den staat. De Pruisische schoolwet van 1763.

Tot het einde der XVIII^e eeuw heerschten in ons land twee beginsels voor schoolbeheer. Het eerste was dat het catholicisme, staatsgodsdienst zijnde, aan den huisvader de verplichting oplegde zijne kinderen volgens de voorschriften diens godsdienst op te voeden. In die verplichting bespeuren wij eene kiem van schooldwang, te meer daar er door gemeentelijke en provinciale besturen strafbepalingen werden vastgesteld tegen verwaarloozende ouders. ‘Men zal de behoeftige ouders noodzaken, zegt het Concilie van Mechelen van 1607, door weigering van aalmoesen, en de overige door andere straffen, hunne kinderen naar de christelijke leering te zenden.’

Het tweede beginsel was dat het recht tot het geven van onderwijs een koninklijk recht is, evenals het muntslaan. Volgens de toenmalige begrippen konden de wetsbepalingen

[p. 9]

geenen voldoenden uitslag opleveren, wanneer zij geen wortel vatteden in eene wijze en voorzichtige opleiding der jongelingschap. De vader, die zijn kind geen t'huis-onderricht kon geven en het niet ongeletterd wilde laten, was dus genoodzaakt het naar scholen te zenden, waarvan de koning het monopolie bezat. Op die wijze was het als 't ware den vorst gegeven de opkomende geslachten te besturen, en ze op te kweeken in de liefde der beginselen, welke alsdan den grondslag van het politiek stelsel uitmaakten.

De vader had het recht van kastijding. Hij mocht zijne kinderen slaan, doch zonder wonden toe te brengen, en die macht ging feitelijk tot de onderwijzers over, schoon zij door de wet niet bekrachtigd was⁽¹⁾. Van het aanwenden van lichamelijke straffen werd in al de schoolinrichtingen, zoowel van lager als van middelbaar onderwijs, erg misbruik gemaakt. In onze dagen komt van tijd tot tijd een rechtsgeding ons openbaren, dat lichamelijke straffen nog in zwang zijn.

De Fransche omwenteling kortwiekte de vaderlijke macht. Al had deze tijdens de middeleeuwen een ruim deel verloren der almogendheid, haar door het staatsrecht van het oude Rome vergund, toch behield zij tot op het einde der verleden eeuw een doorslaand gewicht in de maatschappelijke opvoeding. De wetgever van 1792, gehoor gevende aan de denkbeelden, voorgestaan door de Encyclopedisten, sloeg tot een tegenovergesteld uiteinde over. Hij ontkende aan den vader elk recht op zijn kind en verplichtte hem bovendien geheel zijn erfdeel aan zijn kroost over te maken.

De vaderlijke macht, zoo heette het, was een overblijfsel der leenroerigheid, eene dwingelandij die onmiddellijk moest

(1) Defacqz, Ancien droit Belgique, blz. 455.

[p. 10]

verdwijnen. Men verloor uit het oog dat die macht op de natuur zelve gegrond is, en daarbij, dat men eene uitzinnigheid pleegde de burgerlijke instellingen met die der familie te verwarren. In onze eeuw is men, wel is waar, in een en ander punt aangaande de vaderlijke macht, tot meer gezonde denkbeelden gekomen, doch het mag gezegd worden dat er van de vroegere vaderlijke overheersching niet veel meer overblijft dan vaderlijke verplichtingen.

In Duitschland had men de Fransche omwenteling niet afgewacht om practische denkbeelden in zake van volksonderwijs te huldigen en die in de wetgeving te brengen. Het was plicht des vaders zijn kind op te voeden en te doen onderwijzen, maar men stelde vast dat de Staat het recht heeft den vader tot de vervulling dier verplichting te dwingen. Wij kennen de Algemeene verordening der scholen door Frederik den Groote den 12 Oogst 1763 uitgevaardigd⁽¹⁾, ‘waarbij hij aan alle huisvaders en voogden liet bevelen de kinderen, jongens en meisjes, over welke zij verantwoordelijkheid dragen, naar school te zenden, tot den ouderdom van 13 tot 14 jaren, er bijvoegende dat die kinderen eerst de school mogen verlaten, wanneer zij bekend wezen, niet alleen met de begrippen der christelijke leering en van lezen en schrijven, maar ook wanneer zij in staat zijn te antwoorden op de vragen, opgesteld overeenkomstig de onderwijsboeken aangenomen door de consistoriën.’

Het algemeen Reglement van 1763, door latere bepalingen bekrachtigd, maakte van het schoolgaan een wettelijk voorschrift, waarvan ouders, overheden en zielenherders rekening hadden te houden. Eenige seminariën, opvoeders,

(1) Dit schoolreglement was door Hecker, bestuurder der Kweekschool te Berlijn, bewerkt.

[p. 11]

magistraten, edellieden⁽¹⁾ enz., lieten zich hunne rol van getrouwe organen des wetgevers welgevallen, en deden hun best om den opgelegden schoolplicht onverdeeld toe te passen; doch op vele plaatsen stelde men bij overheid en ingezetenen tegenkanting of onverschilligheid vast. De Koning gaf honderd duizend thaler ten beste, om met den intrest daarvan de jaarwedden der onderwijzers eenigszins te verbeteren, doch zijn streven tot schoolplicht stuitte, zoo wij even zegden, op veel zwarigheid: de Staat had geen geld voor de school; de onderwijzers waren onwetend en ongeschikt; de adel vreesde voor zijne voorrechten; de gemeenten waren arm en onverschillig en de Kerk vijandig gezind.

Toch verloor de Koning geenen moed en ijverde onverdroten tot de volvoering van zijn schoolreglement. In 1779 bepaalde hij, dat invalieden, die wat konden lezen en schrijven, voor het onderwijs te platten lande zouden gebruikt worden, want, zoo sprak een koninklijk kabinetsbevel aan den minister, als de plattelandmeesters iets meer weten dan een beetje lezen en schrijven, dan gaan zij naar de stad en willen klerk of zoo iets worden⁽²⁾.

Het beginsel van schooldwang heeft men in Duitschland steeds volgehouden. Het schoot diepe wortels, en spreidde zich van lieverlede tot al de Duitsche Staten uit. Met onafgebroken ijver werkten de vorsten om het schoolverkeer hoe langer hoe meer te volledigen. De schulplichtigkeit drong diep in de zeden, en is ten huidigen dage door al de politieke partijen, al de geloofsgezindheden, onvoorwaardelijk

(1) Reeds in 1741 had de Vorst eene uitnoodiging gezonden aan de edellieden op het land, om in hunne dorpen scholen op te richten, en voor een schoolgebouw en voldoende bezoldiging der onderwijzers te zorgen.

(2) Dittes-Versluys Geschiedenis van het onderwijs, 2^e uitgave, blz. 175.

[p. 12]

aangenomen. Zij heeft eene plaats in het publiek recht, en is ingesteld in het belang van gansch de natie, als een middel om het verstandelijk en zedelijk peil van het volk te verhoogen, om de onwetendheid uit te roeien, die als een der gewoonste drijfveeren van de misdadigheid aangeschreven wordt⁽¹⁾.

De schoolplicht werd achtervolgens bekrachtigd, in Pruisen door het Landrecht van 1794 en de wet van 1819; in het koninkrijk Saksen in 1835; in Beieren sedert het einde der verleden eeuw; in het groot-hertogdom Baden sedert 1854; in Wurtemberg sedert 1836; Oostenrijk had zijne keizerlijke schoolwet reeds in 1774 ingevoerd, en mocht zich in voldoende uitslagen dier wet verheugen, maar niet in de Oostenrijksche Nederlanden, waar velen hun best deden om het lager onderwijs te dwarsboomen.

Gedurende het Spaansch tijdvak hadden onze bevolkingen te lijden gehad van de drukking eens verstompenden Staatsbestuurs, en stonden op het einde der XVIII^e eeuw veel ten achter op het gebied van vooruitgang bij de naburige natiën. Ondanks de pogingen tot schoolverbetering der Oostenrijksche Regeering, bleef het onderwijs in den ouden slenter voortsukkelen. De politieke gebeurtenissen en de geweldige tegenstand van wege de bevolkingen zelven, kwamen dat beschavend werk der Regeering verlammen.

De schoolwet, door Maria-Theresia in 1774 uitgevaardigd,

(1) In onze dagen gaan de zaken niet slechter. Roomsche en hervormde geestelijkheid werken er elkander in de hand om de wet op den schoolplicht uit te voeren. Voor eenige jaren is door de Kerkvoogden van Keulen, Maintz en Munster bevel gegeven, geen kind tot de eerste communie toe te laten dat geen voldoeud lager onderwijs genoten heeft, ofschoon de geestelijkheid in het schoolbeheer nìets te zeggen heeft.

[p. 13]

was een belangrijke vooruitgang. Het openbaar onderwijs werd als eene staatsaangelegenheid beschouwd, de schoolplicht van 5 tot 12 jaren vastgesteld, de leerwijze en de tucht werden geregeld, de leerstof vastgesteld, het hoofdelijk onderwijs door klassikaal vervangen; er werd gezorgd voor eene betere inrichting der schoolgebouwen, eene betere opleiding en hoogere jaarwedden der onderwijzers. Maar in de Belgische gewesten kon de nieuwe schoolwet niet uitgevoerd worden, zoo groot was de onverschilligheid der belanghebbenden, of liever de tegenstand. Volgens de heerschende begrippen in onze gemeenten, moest de school onder kerkelijk gezag blijven, daar de Kerk alleen zending heeft tot het verspreiden van onderwijs. Het denkbeeld van wereldlijk onderwijs en schoolopzicht kon gevolgenlijk niet in aanmerking komen.

Joseph II wilde de schoolhervorming, door zijne moeder begonnen, in al zijne Staten krachtig vooruitzetten. Hij zorgde voor vermeerdering van scholen, ook voor het noodige geld en drong aan op toepassing van den schoolplicht, doch in ons land leden al zijne pogingen schipbreuk. De omwentelingslucht, die zijne Belgische onderzaten tijdens zijn bestuur onafgebroken inademden, kon hen natuurlijk niet stemmen tot inkeer en onderwerping. De regeering vergenoegde zich met het uitvaardigen van eenige aanmoedigende brieven, die echter bij de plaatselijke overheden hetzelfde ongunstig onthaal genoten als de voorgaande onderrichtingen.

‘Het is hoogst wenschelijk, zoo luidde eene depeche van graaf Cobenzl van 12 Februari 1790, dat al degenen wie de zaak aangaat, zich zonder dralen bezig houden met het aanwenden van middelen, geschikt om de opvoeding en het onderwijs der jeugd vooruit te helpen en te verzekeren, en

[p. 14]

aan het schoolwezen, thans zoo verwaarloosd, de leefbaarheid te geven waarvoor het vatbaar is⁽¹⁾.’

Wij hoeven er niet bij te voegen dat de raadgevingen van Minister Cobenzl woorden in den wind waren. De erge gebeurtenissen, die voor de deur stonden, moesten aan het openbaar onderwijs den genadeslag toebrengen.

(1) Th. Juste. Histoire de l'Instruction publique en Belgique, blz. 162.

III.
Denkbeelden over schoolplicht bij het bewind der Fransche omwenteling van 1789.

Het voorbeeld, door geheel Duitschland gegeven, werd door Frankrijk gevolgd. De mannen der Fransche republiek wilden het openbaar en wereldlijk onderwijs krachtig vooruit helpen. Zij ijverden om er toe te komen, dat geen enkel burger der natie in den nacht der onwetendheid bleef verkeeren. Echter liet de verwezenlijking van zulk een edel doel zich lang wachten, want de ijveraars stuitten in hun werk op zware moeilijkheden, die zij niet voorzien hadden en al hunne pogingen kwamen verijdelen. Vooral in de dorpen, alwaar de pastorijen tot schoollokalen moesten heringericht worden, wilde men van geene nieuwigheden hooren, en de omzendbrieven door de departementale overheden uitgevaardigd, werden er met spot en verachting bejegend. Zulk een beweenlijke toestand duurde voort gedurende gansch den loop der Fransche republiek, en zelfs van het eerste Keizerrijk. Een zeer gering gedeelte der bevolking wist de weldaden van het onderwijs op prijs te zetten.

Bij decreet van den 18 Oogst 1792 had de Assemblée

[p. 15]

législative al de geestelijke orden afgeschaft, zelfs degene die, aan het openbaar onderwijs gewijd zijnde, ‘het vaderland wel gediend hadden’. Een decreet van 25 December 1793 van wege de Convention nationale besloot tot den schoolplicht, en beoogde daarbij uitsluitelijk scholen van den Staat. De strengheid van dit decreet erlangde echter eene verzachtende wijziging. In 1794 decreteerde men dat de burgers bijzondere scholen mochten openen, door welke machtiging zijdelings voor den vader het recht erkend werd, zich persoonlijk met het onderricht der zijnen te bemoeien, of dit in elk geval aan eenen door hem uitverkoren persoon op te dragen.

Men riep daarbij de kosteloosheid van het onderwijs uit, maar in 1795 schenkt men den onderwijzer geen ander inkomen dan de opbrengst door de huisgezinnen vrij verleend. Het eene decreet vernietigde de kracht van het andere. In zulke voorwaarden was het bestaan van den schoolman onmogelijk, en wij mogen zeggen dat de ijver der partijhoofden voor de belangen van 's volks onderwijs op woordenpraal uitliep. Het valt dus niet te verwonderen, dat de beslissingen van de Wetgevende Kamers der republiek door de Fransche geschiedschrijvers met veel strengheid beoordeeld worden. Een onder hen geeft aan zijn pessimisme den vollen teugel en roept uit: ‘La révolution voulut l'enseignement, ne fit rien pour le créer et détruisit celui qui existait⁽¹⁾’.

Intusschen staat het vast, dat Frankrijk zich niet meer tevreden hield dan Duitschland met het beginsel van zedelijken plicht voor de ouders om hunne kinderen te doen onderwijzen, maar de schoolplicht in 's lands wetten deed

(1) Maxime Ducamp. Revue des deux mondes. Jaar 1873.

[p. 16]

plaats nemen. De Staat nam den last op zich de kinderen tegen de zorgeloosheid der ouders te beschermen, en wie zou hem de wettigheid van zulk eene zending durven betwisten? Het kind is een zwak schepsel, onbekwaam zich zelven te besturen en zijne belangen voor te staan. De moderne wetgeving kent hem nochtans een vrij groot getal rechten toe, en daar het hem onmogelijk is die te doen gelden en uit te oefenen, neemt de Staat hem onder zijne bescherming. Dat is wel de rol van het bewind, want de maatschappij, dat is: de gezamenlijkheid der landzaten, heeft tot plicht de zwakken tegen de sterken te behoeden. Zoo laat zich de oorsprong aller voogdijschappen verklaren.

Nog meer, zoo men het kind het recht tot onderwijs verleent, dan moet men er toe besluiten burgerlijke wetsbepalingen in te voeren, als toepassing van het recht. De wet is de uitdrukking van het recht, en daar zij in de eerste plaats onderdanigheid afeischt, zoo komt men zonder ommeweg tot den wettelijken dwang.

De decreten van de Convention nationale omtrent het openbaar onderwijs bleven eene doode letter, omdat zij van eene ernstige strafbepaling ontbloot waren. Immers, de sanctie bestond in eene beboeting, gelijk staande met het vierde der belasting, maar dewijl het de geene belasting betalende behoeftigen zijn, die hunne kinderen niet naar school zenden, zoo bleef de strafbepaling gansch ontoepasselijk.

Zoo ziet men dat het Duitsche schoolstelsel grondig verschilde met het Fransche. De wetten onzer zuiderburen beschouwden het onderwijs als een familie-plicht voor den vader ten aanzien van het kind, terwijl de Duitschers de zaak uit het meer verheven standpunt der geheele natie lieten zien. Voor de eerste was het eene quaestie van bur-

[p. 17]

gerlijk recht, voor de tweede eene quaestie van openbaar recht. De Fransche wetgeving die, gelijk men weet, in groote mate de Belgische geworden is, stelde een beginsel vast zonder strafbepalingen, terwijl de Duitsche met de grootste zorgvuldigheid eene geheele reeks van bestuurlijke verordeningen in voege bracht om de wet ten stiptste uit te voeren.

De mannen der Fransche republiek sprongen al te luchtig om met de vaderlijke macht. Zij verloren uit het oog, dat die macht noodig is ter vervulling van plichten jegens de kinderen, en dus in het wetboek moet geschreven staan. Het is thans eene uitgemaakte zaak, dat de vader zijne kinderen moet opvoeden, dat is namelijk: het hart vormen, het verstand ontwikkelen, hunne gewoonten en zeden leiden, en hun een onderwijs geven, strookende met hunne fortuin en hunnen maatschappelijken stand.

IV.
Het schoolwezen in Noord-Nederland.

Gaan wij thans naar een ander land over, namelijk Noord-Nederland, en werpen wij eenen vluchtigen blik op den toestand van zijn schoolwezen op het einde der achttiende eeuw. Daar treedt, de gemeentelijke overheid op den voorgrond, terwijl het in Duitschland de landsregeering is die zich het schoolwezen ter harte trekt. Ten gevolge daarvan heerscht er in het onderwijs meer verscheidenheid. De toestand was echter niet meer bevredigend dan in Zuid-Nederland.

Het schoollokaal is klein en ongezond; de banken voor de mingevorderden zonder blad om het boek op te leggen. De meester zit in zijnen hoogen lessenaar, de kinderen

[p. 18]

komen een voor een, of bij tweeën bij hem om hunne les op te zeggen, of om hun schriftelijk werk te toonen. Bij elke overtreding worden lichamelijke straffen toegepast. De geheele leerwijze bestond in voor- en nazeggen, en voor- en nadoen. Van verklaring was er nooit sprake. Met de schoolboeken was het erbarmelijk gesteld. De vakken, die in den onderwijzer het meest gewaardeerd werden, waren het schrijven en zingen. Dat geldt voor de schoolhouding.

De schoolplicht was bij de wet vastgesteld en het schoolbezoek was nog al regelmatig. De Staat vertrouwde het toezicht aan de kerkelijke overheid. Het godsdienst-onderwijs (catechismus, bijbel, kerkgezangen, repetitie van de preek) is een der hoofdvakken.

Er werd gewaarschuwd de kinderen niet te mishandelen. Het inkomen der onderwijzers zocht men te verbeteren door een schoolfonds uit staatsmiddelen, door collecten, legaten, boeten. Dit alles bracht niet veel bevredigends tot stand. Het toezicht was verwaarloosd; de overheid bleef onverschillig; de schoolgebouwen waren onvoldoende en de tucht ruw⁽¹⁾.

Wij kunnen den lust niet wederstaan hier een sterkgekleurd tafereeltje op te hangen van den deerniswaardigen toestand der scholen op het einde der verleden eeuw, dat wij te danken hebben aan het krachtig penseel van Nederlands grooten schrijver en redenaar J.H. Vander Palm. Dit tafereel treffen wij aan in 's mans Aanspraak, gehouden in zijne hoedanigheid van Agent van nationale opvoeding bij de opening der eerste bijeenkomst van schoolopzieners, in Juli 1801. De bittere grieven die hij opsomt zijn niet

(1) Dittes-Versluijs. Geschiedenis van de opvoeding en hel onderwijs. 2^de uitgave.

[p. 19]

uitsluitelijk aan zijn geboorteland, maar ook aan de overige landen van Westelijk Europa toe te passen⁽¹⁾.

‘In het onderwijs der scholen is alles, het eene melaatscher dan het andere, te herstellen en te herscheppen. De onderwijzers, door het gemis van eenigerhande aanmoediging, door het uitblusschen van allen naijver, door gebrek aan noodige opleiding, hebben geen denkbeeld van den aard en het gewicht hunner bestemming..... De leerwijze der scholen, slaafsch en werktuiglijk, geschikt om den lust der kinderen, in plaats van op te wekken, uit te dooven, ja van den beginne af te versmoren..... Deze leerwijze heeft niettemin al de ontelbare aanhangers van het oude, die het voor eene misdaad rekenen wijzer te willen zijn dan hunne vaderen, tot even zoovele driftige voorstanders. De leerboeken zonder belang voor de jeugd, hebben nochtans, door hun inhoud en afkomst, een eerwaardig voorkomen bij velen, die derzelver afschaffing en verwisseling met andere voor niets minder dan eene heiligschennis houden. Bij de ouders ontmoet men de grofste vooroordeelen, de verstgaande onverschilligheid....., bij de gemeentebesturen een geest van tegenkanting,’ enz. enz. En op denzelfden kernachtigen toon gaat de man voort om den toestand van het schoolwezen af te schetsen, Zoo akelig was die toestand, dat hij geene opbeuring meer mogelijk denkt. ‘Wat Hercules zal den stroom leiden,’ voegt hij er bij, ‘om deze stallen van Augias te zuiveren, en de besmette lucht haar verpestenden adem te ontnemen?’

(1) De aanspraak lezen wij in het voortreffelijk werk van P. Gorlitz, Geschiedkundig overzicht van het lager onderwijs in Nederland. Leiden, 1849. Bekroonde verhandeling door de Maatschappij: Tot Nut van 't Algemeen. blz. 36.

[p. 20]

Toch is dit grootsche werk ondernomen, en wordt het met taai geduld dagelijks voortgezet. Reeds in 1806 kwam eene schoolwet tot stand onder het bestuur van den Raadpesionnaris Van Schimmelpenninck, die veel goeds te weeg bracht en bij de inrichting van het koninkrijk der vereenigde Nederlanden met het beste gevolg aan het Zuiden werd toegepast.

De menschlievende en vooruitstrevende Maatschappij: Tot Nut van 't Algemeen had echter niet gewacht tot het begin der negentiende eeuw om met hare beschavende werkzaamheden eenen aanvang te nemen. Over het gebrekkige van den toestand, waren tegen het einde der XVIII^e eeuw reeds veler oogen opengegaan. Eenige moedige mannen werkten gezamenlijk om tot schoolhervorming te geraken. In 1784 had de oprichting plaats van de Maatschappij: Tot Nut van 't Algemeen, en al de vrienden van openbaar onderwijs traden de nieuwe inrichting bij.

De Maatschappij begon met prijsvragen uit te schrijven; zij zorgde voor de uitgave van betere schoolboeken en van handleidingen voor onderwijzers, richtte betere scholen in dan de bestaande, namelijk departementsscholen, die op de bestaande gunstig werkten. Het onderwijs werd of tegen een gering schoolgeld of kosteloos gegeven. Met verloop van jaren breidden hare werkzaamheden zich uit en ook het getal harer begunstigers. De ruime steun, welken zij in geheel het land aantrof, was voor haar eene zoete voldoening en eene aansporing om op den ingeslagen weg moedig voort te gaan.

De Maatschappij vergrootte haren werkkring en ten huidigen dage bepaalt zij zich niet tot het stichten van lagere scholen, maar zij besluit tot het oprichten van kunstindustriëele museums, zij schenkt studiebeurzen aan

[p. 21]

minvermogende leerlingen, zij komt tusschen, door bijlagen, voor teekenonderwijs, onderwijs in handenarbeid, voor volkslezingen en Floralia, voor volksbibliotheken, voor verspreiding van kleine geschriften. Zij verleent eervolle onderscheidingen voor bijzondere plichtsbetrachting of eenig buitengewoon loffelijk werk.

De Maatschappij beweegt zich dus op een zeer uitgebreid werkveld en oefent eenen grooten invloed uit op het onderwijs en de beschaving van het Nederlandsche volk, met een woord, zij ijvert voor het stoffelijk, geestelijk en zedelijk welzijn der werkende klassen.

In Oogst 1884 vierde zij te Amsterdam haar eeuwfeest, en aan de feestelijkheden namen hooge personages, waaronder ministers, een werkzaam deel. Thans ‘leeft en werkt de Maatschappij, hare afdeelingen zijn over het geheele land verspreid; haar werk is veelzijdig, haar arm reikt ver, haar oog is helder, haar naam nog altijd eene leus van onbedrieglijken klank⁽¹⁾.’

(1) Böhringer. Rede gehouden bij het eeuwfeest der Maatschappij. Oogstmaand 1884.

V.
De schoolplicht in Duitschland.

Het is in Duitschland dat het verplichtend onderwijs zijnen oorsprong gehad heeft. Luther formuleerde er de eerste het beginsel van in eenen brief, die in de jaarboeken der geschiedenis is beroemd gebleven. ‘Ik beweer, sprak de hervormer, dat de overheid plicht heeft dezulken, die haar onderdanigheid schuldig zijn, te dwingen hunne

[p. 22]

kinderen naar school te zenden. Welhoe, zoo men het recht heeft in oorlogstijd de burgers te dwingen om de wapens op te nemen, met hoeveel meer recht kan men ze noodzaken hunne kinderen te onderwijzen, wanneer het zaak is van eenen meer hardnekkigen oorlog, den oorlog met den boozen geest, rondom ons loerende en geen ander doel hebbende, dan den Staat zijne deugdzame zielen te ontnemen. Het is daarom dat ik het oog heb op elk kind op leeftijd zijnde tot schoolgaan.’

Deze eerste veldtocht tot de inrichting der schoolplicht lukte niet naar wensch, en het is bezijden de waarheid te zeggen, zooals sommige schrijvers het doen, dat de schoolplicht, door Luther en ook door Comenius vooruitgezet, door een legioen bijtreders in Duitschland en elders werd voorgestaan en in toepassing gebracht. Het getal scholen in het land van den groo'en hervormer nam weinig toe, en nog meer: de vernietiging van honderden kloosters, door de apostelen der hervorming bewerkt, deed met denzelfden slag een bijna gelijk getal schoolinrichtingen der reguliere clergie van den Duitschen bodem verdwijnen, die door geene andere werden vervangen.

Reeds van 1524 klaagde Luther wegens het algemeen verspreid schoolverzuim, doch na verloop van tijd kwam er verbetering. Toch mag bevestigd worden dat het denkbeeld van schoolplicht eerst op het tijdstip van het instandkomen van Pruisen als koninkrijk ernstig toegepast werd. Onder Frederik-Willem I wordt de schoolplicht erkend en meer en meer uitgebreid, om onder Frederik den Groote krachtens eene Staats-verordening plechtig ingevoerd te worden. Die zelfde verordening maakt ten huidigen dage nog den grond der schoolwetgeving van Pruisen uit.

Ingevolge die verordening is het schoolgaan verplichtend

[p. 23]

van 5 tot 13 jaren. Op dezen ouderdom zelfs mogen de kinderen de school niet verlaten dan na voldoening aan de vereischten van een schoolexamen. In 1794 en 1845 zijn er eenige wijzigingen van ondergeschikt belang aan toegebracht.

De verordening vergt van de kinderen het regelmatig schoolgaan. Dagelijks neemt de onderwijzer nota van de afwezigen en de notas worden der locale schoolcommissie ter hand gesteld. De commissie bestaat uit den pastoor of dominé, den burgemeester, eenige gemeenteraadsleden en een zeker getal huisvaders, door den schoolopziener aangeduid.

De toekenningen der commissie zijn veelzijdig: financiëel beheer, mobilier der school, toezicht over het gegeven onderricht en over den onderwijzer, uitvoering der verordeningen, schoolverzuim. Op dit laatste punt vooral is de taak der toezichters vrij onaangenaam, want de commissie is gelast met het nemen van inlichtingen over de huishoudens schuldig aan het schoolverzuim hunner kleinen, met het toedienen van waarschuwingen, ook om te oordeelen over de gegrondheid der ingebrachte verschooningen en ten slotte om strafbepalingen voor te stellen.

Deze zijn: de boet per dag afwezigheid (van 4 tot 62 centiemen) ten bate der schoolkas, en gevangenisstraf (van 4 uren tot eenen dag). Het gevang wordt zelden uitgesproken en over 't algemeen mag gezegd worden dat de uitspraken der commissiën vaderlijk zijn, voor zooveel het de wet toelaat.

Het beginsel van vrijheid van onderwijs is door de grondwet van 1850 verkondigd. Men mag het kind in den schoot des huisgezins onderwijzen, of wel in een bijzonder gesticht, maar de Staat eischt van de ouders de slipte

[p. 24]

nakoming van het officiëel programma. Het kind, dat een bijzonder onderricht ontvangt, is gehouden op bepaalde tijdstippen voor de schoolcommissie een onderzoek te ondergaan op al de vakken der openbare school. Indien het bevonden wordt niet genoeg gevorderd te zijn, kunnen de ouders gedwongen worden het kind naar de school te zenden, en desnoods heeft de overheid de macht dienaangaande tot dwang over te gaan.

Het valt niet te ontkennen dat dit Pruisisch regiem allemans goedkeuring niet wegdraagt, doch onbetwistbaar is het, dat het goede uitslagen oplevert, waarover het Pruisisch Staatsbestuur met reden mag tevreden zijn.

VI.
Het volksonderwijs in Engeland.

De Engelsche natie heeft lang gewacht, vooraleer zij het belang van het volksonderwijs wist op prijs te stellen. Het scheen haar alsof de burgerij en de hoogere standen, beschouwd als leiders der mindere klassen, alleen aan geestesvoedsel behoefte hadden.

Op het einde der verleden eeuw bemoeide de Regeering zich met die gewichtige zaak niet, en onbekommerd liet zij de lagere school in handen van kerkelijke gemeenten of genootschappen van menschlievenden aard. Het is slechts op onze dagen dat, tot andere denkbeelden gekomen zijnde, zij besloten heeft tot de inrichting van een Staats-onderwijs. Er was dus op het tijdstip waarvan wij spreken, geen schijn van schoolplicht te ontwaren, en de toestand van het volksonderwijs kon niemand bevredigen.

Wij willen de schoolhouding in Engeland niet bespreken,

[p. 25]

het zou ons te ver leiden; immers wij behandelen de zaak niet ex professo, wat den lezer voorzeker zou vervelen, maar zullen ons vergenoegen met de handelingen voor te dragen van twee toenmalige schoolhervormers van dat land, wier stelsel veel opgang maakte, en wier namen in de geschiedenis van het onderwijs met eere prijken, daar geheel de schoolbeweging zich in die mannen verpersoonlijkte. Het zijn Bell en Lancaster.

Andreas Bell, Schot van geboorte, dokter in de wetenschappen en in de godgeleerdheid, vertrok in 1774 naar Noord-Amerika en werd er praeceptor bij eenen planter in Virginië. Na eenige jaren keerde hij naar zijn vaderland terug, werd er geestelijk man, doch zijn onrustige aard en zijne winzucht spoorden hem aan om naar Indië over te steken. Wij treffen hem korten tijd daarna aan als bestuurder van het militair weezenhuis te Madras. In dit geslicht voert hij een nieuw stelsel in van lezen en schrijven, dat door de overheid goedgekeurd wordt, en waarmeê hij denkt in Engeland fortuin te maken. In 1796 gaat hij naar 't vaderland te scheep, en laat onmiddellijk eene brochuur in 't licht komen, getiteld: Nieuwe leerwijze in 't vak van opvoeding, waargenomen in het krijgsweezenhuis te Madras, en bij middel van welke eene school of eene familie zich kan onderwijzen, zonder behulp van onderwijzer.

Dit werkje werd aan alle aanzienlijke personen van Engeland gezonden en Bell gaf zich veel moeite om zijn stelsel te doen invoeren, doch de uitslag beantwoordde slecht aan 's mans verlangen. De bevolking liet zijne brochuur bij den boekhandelaar liggen, en zijn leerstelsel trof geene toetreders aan.

In 1802 stichtte zekere J. Lancaster, een stoute geest van pas 25 jaren oud, die met voorliefde het beroep van

[p. 26]

schoolmeester had hij de hand gevat, eene volksschool in eene voorstad van Londen, volgens een nieuw stelsel, tot doelwit hebbende zoo veel kinderen mogelijk met zoo weinig gelds mogelijk te onderwijzen. Welke waren de grondslagen van het stelsel? Men stelle zich voor eene ruime zaal van 500 kinderen of meer; de kinderen zijn in hoopjes verdeeld, tegen den muur geplaatst of op banken zittende, als zoovele klassen, onder de leiding van eenen leerling-onderrichter of moniteur. De leerlingen leeren lezen en schrijven zonder lees- of schrijfboeken; alles wordt uitgevoerd op de muurborden met krijt, of bij middel van eene bladzijde uit het leesboek, op den muur geplakt, en van houten plankjes, bestrooid met eene laag zand voor de schrijfoefeningen; meer niet.

De eenige onderwijzer der school bestuurt het alles; hij houdt de regeltucht, en na den schooltijd geeft hij aan de moniteurs de noodige onderrichtingen voor den volgenden dag.

Lancaster werd weldra door hooge personages geldelijk ondersteund en dat liet hem toe kosteloos onderwijs uit te deelen. Door milde inschrijvingen geholpen, bouwde hij in 1804 een ruim lokaal voor 1000 kinderen. Terzelfder tijd liet hij twee meisjesscholen inrichten, onder het bestuur zijner twee zusters, alwaar het lezen, schrijven, cijferen en ook vrouwenhandwerk volgens zijn stelsel onderwezen werd. De vorstelijke gunst kwam het zegel hechten aan Lancaster's bijval. Georges III, die van den schoolman met ophef had hooren spreken, wenschte hem te zien en schonk hem goed onthaal. De vorst en de koninklijke familie namen deel (700 guineën) aan de inschrijving te zijnen voordeele geopend, en Lancaster, verrukt en opgetogen, gaf aan zijne leerwijze den adellijken titel van Koninklijk Lancasteriaansch Op-

[p. 27]

voedingstelsel! Hij doorliep Engeland om scholen te stichten naar het Lancasteriaansch stelsel, en genoot veel bijval. De schoolhervormer stelde volle vertrouwen in de toekomst, doch, helaas! zijne levensbaan, tot heden zoo voorspoedig, verloor op eens haar rozekleur. Zijne wittebroodsdagen namen vroeger een einde dan hij wel dacht.

Sedert het mislukken van zijne schoolinrichting volgens het stelsel Madras, was Bell in mismoedigheid gevallen en in vergetelheid geraakt. Toen hij door de dagbladen de wonderbare uitslagen vernam van Lancaster's stelsel en de vorstelijke ondersleuning aan den schoolman geschonken, schudde hij zijne mismoedigheid af. In de dagbladen liet hij weten dat het zoogenaamd Lancasteriaansch Opvoedingstelsel wel degelijk het zijne was en beschuldigde Lancaster van dieverij en onbeschaamdheid. Deze hield staande dat hij van Bell's uitvinding niet de minste kennis had, en dat de twee stelsels niet dezelfde waren. De twist werd hevig, te meer omdat er partijgeest bijkwam. Lancaster was kwaker en Bell anglikaan; het gevolg was dat de eerste bij het aannemen van schoolkinderen weinig rekening hield van geloofsbelijdenissen, terwijl in de scholen van den laatste een bepaald dogmatisch kerkonderricht op het programma stond.

De geestelijkheid trok zich de zaak aan, en nam Bell onder hare hooge bescherming. Zij stelde vast dat hij de eenige uitvinder was, en hij alleen met het stichten van scholen zou gelast worden. Het stelsel van Lancaster bracht de Kerk in gevaar en voor elk weldenkend anglicaan was het plicht het onzijdige stelsel van den scheurman te bevechten. Er werd tegen Lancaster geschreven en gepredikt, en men schilderde zijne scholen af als eene plaag des lands. De laster dien men tegen hem uitkraamde had ten gevolge,

[p. 28]

dat zijne begunstigers merkelijk verminderden, en hij met verdubbelden moed moest worstelen om zijne scholen recht te houden.

De strijd tusschen de twee schoolmannen was voorzeker te betreuren, maar had geene kwade gevolgen voor het wederkeerig onderwijs, door beiden voorgestaan. Nog meer: de nationale beweging tot onderwijsverspreiding nam aanzienlijk toe. In ieder bisdom ontstonden schoolcomiteiten, en eindelijk een midden-comiteit, strekkende tot gemeenschapsband tusschen de provinciale comiteiten. De Nationale Maatschappij kwam den 16 October 1811 tot het leven.

Zij ontstond, als het ware, geheel gewapend tegen de andersdenkenden. In eene preek uitgesproken in S^t Pauluskerk, ter gelegenheid van de jaarlijksche vereeniging der liefdadigheidsscholen van Londen, werd er staande gehouden dat het volksonderwijs geheel en al moest berusten op de leerstelsels der officiëele kerk. Van dit standpunt ging de redenaar uit, om Lancaster's stelsel aan te vallen als zijnde gevestigd op de scheuring. De prediker deed eenen oproep aan de geestelijken, om gezamenlijk te werken tot behoud aller geloovigen in den schoot der ware Kerk.

Doorluchtige personages, onder welke de Prins-Regent des rijks, de aartsbisschoppen van York en Cantelberg, benevens talrijke bisschoppen stonden aan het hoofd der Maatschappij. Bell werd aangesteld tot de verhevene waardigheid van algemeenen bestuurder, en tot het inrichten van Anglikaansche scholen stelde men hem aanzienlijke geldsommen ter hand.

Het was den armen Lancaster onmogelijk aan zulke almachtige mededinging het hoofd te bieden. Toch behield hij vrienden, die hem krachtig bijsprongen, en hem fondsen bezorgden om den strijd vol te houden. Voor de tweede

[p. 29]

maal doorreisde hij Engeland, Schotland en Ierland, en ijverde overal voor inrichting van zijne scholen, doch met geringen bijval. In 1812 opende hij te Lower-Tooting een seminarie tot het aanleeren van wetenschappen en talen, ingericht volgens zijn stelsel van wederkeerig onderwijs, dat is, onderwijs aan leerlingen door leerlingen, doch de onderneming mislukte, ondanks ophemelende prospectussen. Lancaster verkeerde in schulden en was genoodzaakt zijne betalingen op te schorsen. Zijne gestichten werden gesloten en de schuldeischers deden alles verkoopen.

Middelerwijl ging het Bell naar wensch. Tot den dag zijner dood (Januari 1832) bleef hij aan het hoofd der Nationale Maatschappij. Met lijf en ziel was hij aan zijne scholen verknocht, en verbrak alle belemmeringen tot haren bloei. Zijn schrander oordeel en rijpe ondervinding kwamen hem daarbij zeer te stade. Hij leefde zuinig en vergaarde veel geld. Zijn einde voelende naderen, beschikte hij over zijne fortuin. Aan zijne vaderstad (St Andrewstad), deed hij een geschenk van ruim een millioen tot het stichten van een college. Het overige zijner fortuin verdeelde hij onder de zeeschool van Greenwich en eenige steden van Schotland, ter ontwikkeling van het volksonderwijs. Zijn lichaam werd met groote rouwpracht ter aarde besteld in de abtdij van Westminster, te midden der beroemde mannen van Engeland.

Geheel anders verging het Lancaster. In 1816 vertrok hij naar Zuid-Amerika, waar hij met onspoed te worstelen had. In 1822 vinden wij hem in de Staten van Colombia, waar hij scholen oprichtte, dank aan de geldelijke tusschenkomst van Bolivar, den grooten woelman, die Zuid-Amerika van 't Spaansche juk afscheurde. Na de dood van zijnen beschermer, stak Lancaster naar de Vereenigde-Staten van Noord-Amerika over. Maar het noodlot scheen hem te vervolgen.

[p. 30]

Zijn stelsel van onderwijs was er reeds gekend en uitgebuit. Hij stierf te New-York, arm en bijna verlaten, den 24 October 1838, in den ouderdom van 61 jaren.

Sedert zijn vertrek uit Engeland, had men hem totaal vergeten en het was slechts bij het vernemen zijner dood, dat men zich zijner herinnerde. Nu regende het in de Londensche nieuwsbladen lofspraken over den afgestorvene; men deed inzamelingen tot het oprichten eens gedenkstuks, en achtte hem waardig in de gaanderij der doorluchtige mannen des lands plaats te nemen. Dit is immers de geschiedenis van vele verdienstelijke mannen; slechts na hunne dood gedenkt men het goede dat zij gesticht hebben.

Het mutuëele schoolstelsel heeft veel goeds teweeggebracht. Het ontstond op een tijdstip, dat het hoog belang van het onderwijs niet begrepen was en de Staatsbesturen nog geene schooluitgaven in hunne begrootingen stelden. Toch moest het de vlag strijken voor de gelijktijdige methode, voorgeschreven door Pestalozzi en anderen. De namen van Bell en Lancaster moesten overschaduwd worden door die van Niemeyer, Diesterweg, Girard, Froebel, Herbert, Beneke, Ziller, Spencer, de eigenlijke stichters van de moderne schoolstelsels.

Treden wij ten slotte in eenige bijzonderheden over de waarde der mutuëele methode, door Bell en Lancaster voorgestaan. Zij is eenvoudig en goedkoop. Voor eene school van 500 kinderen is een enkele onderwijzer voldoende, maar tot het behoud van tucht en orde is geen ander stelsel dan een onverbiddelijk krijgsregiem mogelijk. Tabellen in plaats van boeken, en die jaren lang duren, worden aangewend tot het aanleeren van lezen en schrijven. De leerlingen, in kleine afdeelingen verdeeld, zijn gerangschikt volgens bekwaamheid en op zulke wijze, dat een min vlugge leerling

[p. 31]

zijne plaats verliest, en door eenen meergevorderde der onderafdeeling vervangen wordt. Op die wijze wordt de naijver gaande gehouden.

In het wederkeerige stelsel is het werk des meesters niet onmiddellijk; deze handelt door tusschenkomst der moniteurs, door hem gevormd en opgeleid. De toegepaste kastijdingen zijn lichamelijk en zeer hard. Wat nog dient vermeld te wezen, is dat de leermethode alleen met vrucht kan toegepast worden in scholen, genoeg bevolkt om de vereischte onderverdeelingen te vormen. Het zal wel niet noodig zijn erbij te voegen dat het groot gebrek der Engelsche methode hierin bestaat, dat zij de gesprekken tusschen meester en leerling uitsluit, en dus elke gedachtenwisseling tusschen beide onmogelijk maakt.

Lancaster schreef ten dienste der onderwijzers een handboek van zijn stelsel, waarvan in 1816 te Brussel eene Fransche vertaling verscheen.⁽¹⁾ Het is een werkje van een honderdtal bladzijden met figuren, waarop men de leerlingen, in hoopjes geschaard en onder de leiding eens moniteurs, aan 't werk ziet. De onderwijzer treft in het boek wenken aan betreffende den gang dien hij te volgen heeft; andere verdiensten bezit het niet.

De graaf de Laborde, die het Lancasteriaansch stelsel in Engeland bestudeerd had, bracht het in 1814 naar Frankrijk over⁽²⁾. In den beginne met geestdrift onthaald, eindigde het

(1) De titel is: Méthode Lancastérienne, ou Système d'éducation britannique, épilome complet des inventions et améliorations faites dans l'éducation de la jeunesse et mises en pratique dans toutes les écoles publiques de la Grande-Bretagne, par J. Lncaster. Traduite par Jouenne et Jones.

(2) Hij gaf een werk uit, onder den titel van: Plan d'éducation pour les enfants pauvres, d'après les deux méthodes combinées de Bell et de Lancastre. Paris, 1815.

[p. 32]

met in onbruik te geraken en afgekeurd te worden. In Duitschland werden ook proeven gedaan om het te verspreiden, doch te vergeefs. In Frankrijk, zoowel als in Duitschland, moest het stelsel bezwijken onder de vereenigde pogingen zijner vijanden, die met recht beweerden dat het onvolledig en ijdel was. Zij hielden staande, dat het slechts bestaat uit werktuigelijke bewegingen, dat het niet werkt op het kinderlijk hart, en dat de veredeling des harten immers de hoofdzaak van alle opvoeding moet zijn.

VII.
De noodzakelijkheid van het staatsonderwijs.

Bij een verlicht volk kent de burger zijne plichten en weet hij die na te komen. Hij bezit het besef van den eerbied aan de wet verschuldigd. Van de vrije uitoefening dernationale instellingen zal hij met gelatenheid de verwezenlijking zijner wenschen verwachten.

De Staat, ten aanzien zijns behouds en zijner inwendige rust, heeft er belang bij dat al de ingezetenen een degelijk onderwijs ontvangen. Maar met dit alles kan men niet beweren dat, eenmaal het gewenschte onderwijs verkregen, al de onderdanen op het goede spoor blijven. Er zullen ten allen tijde in al de rangen der samenleving eerlooze en bedorven geesten zijn. Wetenschap is geene deugd, en het onderwijs alleen geeft de noodige kracht niet om aan de kwade neigingen wederstand te bieden; doch dat feit neemt de voordeelen, door het onderwijs geschonken, niet weg. De mangel van geestontwikkeling is en blijft eene zwakheid, en [i]n de worstelingen van het leven treft men die zwakheid

[p. 33]

dikwijls nevens de ellende; welnu, ellende leidt vaak tot ondeugd.

Er is meer: het onderwijs is een maatregel van openbare orde, en verwaarloost de huisvader zijnen plicht, dan is het billijk dat de wet er zich tegen verzet. De Staat moet niet dulden dat de toekomst van een zijner leden geslachtofferd zij aan eene gril of onachtzaamheid van den voogd.

De meest natuurlijke opvoeders zijn de ouders. Eene goede huiselijke opvoeding is de beste grondslag van alle andere; hoe beter zij is, des te zegenrijker is hare werking op de vorming van het kind tot zedelijk mensch en staatsburger. Intusschen heeft de Staat, die zonder zedelijke wetten niet kan bestaan, bij de huiselijke opvoeding het grootste belang, en voorzeker vervult hij eenen plicht, als hij toeziet en zorgt, dat de toekomstige leden der maatschappij tot goede menschen en degelijke burgers opgevoed worden.

Evenwel kan hij zoodanige vorming van de huiselijke tusschenkomst niet verwachten of eischen, uit hoofde van de physieke, intellectuëele en moreele ongeschiktheid veler ouders voor dat werk, ook omdat de vervulling hunner beroepsbezigheden zulks onmogelijk maakt. Daarom heeft de Staat de verplichting en ook het recht wetten te maken, om het onvolledige der huiselijke opvoeding aan te vullen. Er moet dus een nationaal volksonderwijs bestaan⁽¹⁾. Zijn de kinderen leden van het huisgezin, de Staat ziet in hen zijne toekomstige burgers, die eenmaal het algemeen welzijn moeten bevorderen. Hij is verplicht hen te beschermen, zelfs tegen de verwaarloozing der ouders en de ontwikkeling

(1) Gorlitz. Geschiedkundig overzicht der opvoeding in Nederland, blz. 57.

[p. 34]

hunner krachten en vermogens is eene vereischte voor het algemeen staatsdoel.

Met hoe weinig recht dus durven eenigen er toe besluiten de onzijdigheid van den Staat in 't vak van openbaar onderwijs voor te staan, en hoe weinig waarde heeft ook het opgevijzeld aphorisme van Jules Simon, namelijk dat in 't vak van onderwijs de Staat zijnen ondergang moet bewerken! De hedendaagsche ondervinding levert ten overvloede het bewijs, dat een afstand van dien aard van wege den Staat ongeveer gelijk staat met onderwijs-vernietiging.

Het is noodzakelijk dat de Staat zijn eigen onderwijs hebbe, en dat onderwijs moet op stevigen voet ingericht zijn. Door de hulpbronnen die het staatsonderwijs in zijn bezit heeft, door de middelen van aanmoediging waarover het beschikt, door de vele medewerkers die het in al de gemeenten des rijks mag opnoemen, is het den Staat mogelijk den wetenschappelijken vooruitgang te verwezenlijken en te verspreiden, en op die wijze schenkt hij aan het land en ook aan het vrij onderwijs eenen gewichtigen dienst. Beweren dat de Staat niet bevoegd is tot het geven van onderwijs, omdat hij geene leer heeft, is even onjuist alsof men hield staan dat hij geene openbare werken kan uitvoeren, daar hij geen ingenieur is.

Dit beginsel van inmenging van den Staat is algemeen aangenomen. Overal heeft de bijzondere voorhandneming schipbreuk geleden en is de noodzakelijkheid van een nationaal volksonderwijs uitgeroepen. De diepdenkende geschiedschrijver Macaulay heeft de onmacht der bijzondere voorhandneming in Engeland tot den bloei van het onderwijs klaarblijkelijk aangetoond, en voor den Staat het recht geëischt op het verstandelijk onderricht der natie te waken, als op de nationale veiligheid. Zijne redeneering bracht hem

[p. 35]

tot de uitdrukking dezer groote waarheid: Wie het recht heeft van straffen, heeft ook het recht van onderwijzen, een aphorisme dat stellig eene krachtige antithesis uitmaakt met het zooeven aangehaald gezegde van Jules Simon.

Het Staatsonderwijs belet echter niet, gelijk wij hooger gezegd hebben, dat het bijzonder onderwijs, of zelfs het gemeentelijk onderwijs, ongedeerd hunnen weg voortgaan. Het beginsel van vrijheid is bij de beschaafde natiën, met deze of gene voorbehouding, erkend, maar het is wel in de eerste plaats door een nationaal onderwijs dat een vaderlandsch doel zal betracht worden. Nationaliteit berust op de liefde van dezelfde instellingen en van dezelfde vrijheden. Een onderwijs door den Staat eensluidend in alle deelen van het land gegeven, is het krachtigste middel om altijd en overal de banden van eenheid te versterken, en de herinnering uit te wisschen van de twisten, die vroeger provinciën en gemeenten verdeelden.

Zoo meende het ook de opvoedkundige Fenelon, de schijver van het gekende werk De l'éducation des filles. ‘De kinderen, “zoo spreekt hij,” behooren eigenlijk min aan hunne ouders, dan aan het gemeenebest. Het is noodig dat er openbare scholen opgericht worden, alwaar men de vreeze Gods, de liefde voor het vaderland, den eerbied voor de wetten, de voorkeur van de eer op de geneugten en zelfs op het leven voorschrijft.’

De godgeleerden der aloude monarchie erkenden aan den Staat het recht van onderwijs. Het was de leer van S^t Thomas van Aquino. Een hedendaagsch Fransch schrijver, Compayré, voegt er bij, dat het maar sedert den dag is waarop de Staat zich aan de kerkelijke voogdijschap onttrokken heeft, dat de godgeleerden in het recht van den Staat eene onwettige aanmatiging op het recht der familie ontdekt hebben.

[p. 36]

Het vraagstuk van schoolbeheer en schoolplicht zal nog lang onbeslist blijven, daar de strijdende partijen zich bewegen op uiteenloopende standpunten, genomen op de gebieden van zeden- en geloofsleer, staatkunde, staathuishoudkunde, enz.

Het onderwijs maakt voor de volkeren eene bron van leven en macht uit; ja, maar wie zal de liefderijke hand zijn, welke die schatten uitdeelt? De vrijheid! roepen edelmoedige stemmen uit, de vrijheid met hare gevaren, maar ook met hare zegepralen! Niet die volstrekte vrijheid, zonder perk of toom, tot geene andere uitslagen voerende dan verwarring en wanorde, daar zij de zwakken achteruit zet om alleen de behendigen in de hand te werken, maar wel iets dat min of meer zweemt naar de bepaling van het recht, opgegeven door Kant: de vrijheid zich zelve bepalende. Ziedaar de formule, maar de toepassing?

Een der aanzienlijkste Fransche staatsmannen onzer eeuw, A. Thiers, bespreekt het vraagstuk in al zijne deelen in zijn gekend Verslag over het ontwerp van middelbaar onderwijs, de Kamer der afgevaardigen aangeboden in 1844, maar hij laat het onbeslist, ter wille van vredelievendheid⁽¹⁾. Ziehier hoe de man zich uitdrukt: ‘L'enfant appartient à deux autorités: au père qui lui a donné le jour et qui voit en lui le continuateur de sa famille, et à l'Etat qui

(1) Rapport fait par M. Thiers au nom de la Commission chargée de l'examen du projet de loi relatif à l'instruction secondaire. Dit verslag, warm pleidooi ten gunste van het officiëel onderwijs, is een meesterstuk van helderheid van voordracht, vol juiste redeneeringen en practische wenken, en daarbij geschreven van het begin tot het einde op eenen toon van bezadigdheid, die aan hartelijkheid grenst. De Commissie aangesteld tot onderzoek van het wetsontwerp was puik. Zij bestond uit de Tocqueville, Thiers, Saint-Marc-Girardin, de Carné, de Salvandy, de Rémusat, Quinette, Odilon Barrot en Dupin oudste.

[p. 37]

voit en lui le citoyen futur, le continuateur de la nation. Le père a le droit d'élever l'enfant d'une manière conforme à sa sollicitude paternelle. L'Etat de le faire élever d'une manière conforme à la constitution du pays, ayant les penchants au développement de la grandeur nationale. La vérité est dans la reconnaissance de ces deux autorités et dans la conciliation de leur action bienfaisante.’

En inderdaad, waar men het te doen heeft met mannen des vredes, zal eene stilzwijgende overeenkomst tusschen de Regeering en den burger misschien wel de eenige uitweg mogelijk zijn!

VIII.
De toestand van het lager onderwijs in Frankrijk voor de omwenteling van 1789.

Komen wij terug op de schoolaangelegenheden van Frankrijk ten tijde der groote omwenteling van 1789. In een voorgaand hoofdstuk zeiden wij reeds, dat het schoolwezen tijdens de XVIII^e eeuw door de vooruitstrevende mannen der Fransche natie erg beknibbeld werd, en dat het beginsel van wereldlijk onderwijs door velen werd voorgestaan. Het denkbeeld eener nationale opvoeding, beheerd door den Staat en betaald door het algemeen, had in den loop der eeuw kiem geschoten, en was in 1789 bijna tot rijpheid gekomen.

De ellendige toestand van het onderwijs vóor 1789 moet niet verwonderen. De Fransche koningen hadden zich steeds vergenoegd met het openbaar onderwijs aan te moedigen door brieven en edicten, wat eigenlijk niets anders was dan het schoolbeheer aan de geestelijkheid toevertrouwen. Immers de vorst had er belang bij dat de scholen rechtgeloovig bleven; de godsdienst schreef onderwerping voor aan het

[p. 38]

opperhoofd van den staat. De school was eene bijhoorigheid der parochiekerk. Fondatiën voor scholen telden onder de werken van godsdienstige liefdadigheid. De scholen leefden van aalmoesen, evenals de kloosters in onze dagen, en de schatkist der geloofsliefdadigheid, - de begrooting van openbaar onderwijs, - was der geestelijkheid ter hand gesteld⁽¹⁾.

Lodewijk XIV bepaalde dat in de gemeenten, waar geene beschikbare gelden bestonden, er op de bevolking eene belasting zoude gelegd worden tot het schadeloosstellen der schoolmeesters. Wij willen, zegt een koninklijke bevelbrief van 1695, dat er meesters en meesteressen aangesteld worden in al de parochiën, om de kinderen te onderrichten in de christelijke leering, ze naar de kerk te leiden, en hun ook te leeren lezen en schrijven, voor zooveel het noodig is! enz.

Men ziet het, de Staat gaf geen onderwijs en betaalde ook niet. Benoemingen, toezicht en afdanken van schoolmeesters was den bisschoppen toevertrouwd. De meester was in alles ten dienste van den parochiepastoor; zijn kerkelijk werk was ruim zoo veelvuldig als zijn schoolwerk.

Zulk een toestand gaf natuurlijk aanleiding tot morren van wege het onderwijzerslichaam. Den 8^e October 1789 boden de schoolmeesters uit Burgondië den Staten-generaal een klaagvertoon aan, waarin zij breedvoerig uitweidden over

(1) L'école avait toujours été confessionnelle; c'était le seul côté par où le pouvoir et le clergé s'mtéressaient à elle. L'idée de la nécessité de l'instruction pour l'instruction n'existait pas encore, et personne ne se fut avisé de se plaindre que la religion eût sa part dans l'éducation. La révolution ne se contenta pas de supprimer le fouet, malgré ses longs états de service, dans son respect exagéré de la personnalité humaine et de la liberté de conscience, elle imagina un système d'éducation indépendant de tout dogme.
A. Duruy. L'instruction publique et la révolution.

[p. 39]

hunnen tweedubbelen arbeid. Zij drukken namelijk op de vernedering waarin zij leven, als moetende zij ten dienste staan aan het publiek in elke omstandigheid van het openbaaren het familieleven. Zij zijn de slaven van al de min of meer notabele personen der localiteit, en vragen om alleen van het Staatsbestuur afhankelijk te worden.

De toon dien zij aannemen is ver van aanmatigend te zijn. Zij sommen de hoedanigheden op, die overheden en dienaars des Heeren met recht van de schoolmannen mogen vergen, maar van eenen anderen kant vinden zij het ook billijk dat pastoors en overheden als beschermers der school optreden en hun een eerlijk bestaan bezorgen.

Ten slotte bevestigen zij dat de koninklijke ordonnancie van 1695, vaststellende eene vaste wedde van 150 livres (francs) per jaar, ongeminderd het maandelijksch schoolgeld der kinderen (4 of 5 stuivers), dient gewijzigd te worden. De vergelding is ontoereikend om te leven, daar de levensmiddelen vier maal duurder zijn dan op het tijdstip der ordonnancie, en de winsten der schoolmeesters dezelfde gebleven waren⁽¹⁾.

Het zal wel niemand verwonderen dat de erge gebeurtenissen, die op til waren, het vertoog waarvan quaestie bij de Staten-generaal onverlet lieten; doch later, bij de bespreking der schoolaangelegenheden in de wetgevende kamers deirepubliek, is het stuk ter tafel gebracht.

(1) A. Duruy. L'Instruction publique et la révolution. Een werk dat op dit oogenblik in Frankrijk veel opgang maakt. Het verscheen reeds in de Revue des deux mondes, in den loop van 1881 en 1882. De schrijver onderwerpt de handelingen der omwenteling op het gebied van onderwijs aan den toets eener scherpe kritiek, toch laat hij zich door partijgeest niet meêslepen.

[p. 40]

IX.
De ontwerpen van schoolwetten der convention nationale.

Reeds bij het opkomen van het omwentelingsbestuur, stond de quaestie van het openbaar onderwijs aan de dagorde in het parlement. Den 3 september 1790 nam de Assemblée constituante het volgende besluit: ‘II sera créé et organisé une instruction publique, commune à tous les citoyens, gratuite à l'égard des parties d'enseignement indispensables à tous les hommes, et dont les établissements seront distribués graduellement dans un rapport combiné avec les besoins du royaume.’ Door Talleyrand werd een algemeen plan opgesteld, gevolgd van een wetsontwerp, behelzende 208 artikels. Er zouden gestichten verrijzen van vier verschillige graden, overeenkomende met de bestuurlijke verdeelingen des lands.

1^o Primaire scholen, in elke hoofdplaats van een kanton;

2^o Scholen van 2^en graad, de gewezen colleges vervangende, in de hoofdplaatsen van districten;

3^o Departementsscholen, per hoofdplaats van een departement, en bestemd tot de studiën van godgeleerdheid, heelkunde, rechtsgeleerdheid en krijgskunde;

4^o Het Instituut, opgericht in de hoofdstad des rijks, als bekroning van het gebouw.

De vrijheid van onderwijs werd gewaarborgd door de volgende bepaling: Aan iedereen staat het vrij, mits onderwerping aan de wet, gestichten te openen, doch de stichters zijn gehouden ervan bericht te geven aan de municipaliteiten en ook hunne reglementen openbaar te maken. De grondbe-

[p. 41]

ginsels van Talleyrand's stelsel kwamen hoofdzakelijk hierop neer: er moet een onderwijs bestaan toegankelijk voor allen. Dit beginsel leidt tot een ander: daar alleman recht heeft tot de weldaad van onderwijs, zoo bezit ook iedereen het recht van onderwijs te verspreiden. Het is immers uit de medehulp en den wedijver der individuëele pogingen dat het goede moet voortspruiten.

Het vertrouwen alleen moet de keus leiden bij het aanduiden van docenten, maar van rechtswege zijn alle deskundigen geroepen om naar den prijs der openbare achting te staan.

Uit zijnen aard is een privilege laakbaar, in 't vak van onderwijs is het nog laakbaarder en belachelijker.

Deze stellingen brengen rechtstreeks tot de logische gevolgtrekking: 1^o daar het onderwijs aan allen moet verleend worden, is het noodzakelijk dat er gestichten bestaan om het in alle deelen des lands te verspreiden; 2^o om tot de algemeenheid te geraken, dient de samenleving elke soort van onderwijs toe te laten, en op bijzondere wijze te ondersteunen de onderwijsstelsels, waarvan het onmiddellijk nut het gereedelijkst erkend wordt en die ook met de nationale zeden het meest strooken.

Talleyrand beval de theorie der droits de l'homme aan, als een nieuwe catechismus dien men den leerlingen moest in handen geven. Hij hield rekening van het vaderlijk gezag. De natie, zegde hij, schenkt het onderwijs aan allen, doch dringt het niet op, want zij weet dat elk huisgezin eene lagere school is, onder de leiding des vaders.

Het ontwerp van Talleyrand werd besproken, gewijzigd en vervolgens verdaagd. Het teekende echter op het veld van het volksonderwijs eene nieuwe richting aan, die niet zonder uitwerksel bleef op de toekomstige schoolplannen.

[p. 42]

Den 21 april 1792 legde Condorcet een nieuw wetsontwerp neder, waarvan de hoofdbepalingen waren:

1^o Stichting van primaire scholen, eene per vierkante mijl oppervlakte, dat is nagenoeg 25,000 scholen voor hel grondgebied.

2^o Oprichting van hoogere scholen en lyceën, enz.

De keus der onderwijzers behoort den gemeenteraden of den huisvaders. De wijze van afzetting der schoolmannen bleef overgelaten aan dezelfde overheden, doch op voorwaarde van eene meerderheid van de twee derden der stemmen. Het schoolbezoek blijft gansch kosteloos en zonder geloofsonderricht. Het voornaamste schoolvak is het grondwettelijk onderwijs.

Condorcet nam de vrije mededinging in het lager onderwijs niet aan, op grond dat het licht niet genoeg verspreid is, en het onderwijs dus gevaar loopt door vooroordeelen meègesleept te worden.

Op 21 september 1792 ging het beheer van den Staat van de Assemblée législative over in handen der Convention nationale. In den schoot der nieuwe vergadering kwam een Comiteit van openbaar onderwijs tot stand, dat de grootste werkzaamheid aan den dag legde. Op weinig tijds volgen een aantal ontwerpen van wet elkander op, voorgedragen door Chenier, Lanthenas, Ducos, Lakanal, Lepelletier en andere, maar die ter nauwernood besproken werden. Die ontwerpen waren opgesteld onder den invloed der heerschende gevoelens en de aanhitsing der heete driften van den dag.

Den 12 december doen de Girondins het volgende besluit aannemen: Men zal in de lagere scholen de vakken aanleeren die voor elken burger noodig zijn. De personen gelast met het onderwijs zullen den naam voeren van onderwijzers; - de aloude benaming van schoolmeester verdween in de

[p. 43]

officiëele stukken, en die wijziging was juist niet zonder belang.

Het schoolplan, aangeboden door burger Lakanal, een wijze onder de theoriciens der Convention nationale, en die zijne lange en veelbewogen loopbaan aan den bloei van het volksonderwijs wijdde, had meer practische waarde dan de overige, en verdient dat wij er een oogenblik bij stilblijven, te meer daar hij het een paar jaren later volledigde.

Bij de bespreking van Lakanal's eerste schoolplan (20 maart 1792) formuleerde men voor de eerste maal eene leer, die zich in de opvolgende plannen, ter Vergadering nedergelegd, telkens lucht gaf, namelijk, dat het kind in de eerste plaats toebehoort aan den Staat en niet aan de ouders. Dit republikeinsch beginsel was geheel en al in strijd met het leerplan van Talleyrand, dat hulde bracht aan het vaderlijk gezag en aan het privaatonderwijs. Men wilde, zooals Thiers zegt ‘mouler les enfants à l'effigie de l'Etat’ en de jeugd met republikeinsche deugden voeden.

In 1794 kwam Lakanal eene tweede reis voor den dag met eene uitgebreide schoolinrichting, welke den 18 november van dat jaar door de Vergadering werd aangenomen. Krachtens de nieuwe wet moest eene nationale school ingesteld worden per duizend ingezetenen, en verdeeld in twee afdeelingen, eene voor jongens en eene voor meisjes. 40,000 Onderwijzers en onderwijzeressen waren te benoemen voor het onderwijs van nagenoeg 3,600,000 kinderen. De vakken waren: lezen en schrijven, de grondwet, de zedenleer, de moedertaal, de hoofdregels van het cijferen, begrippen van aardrijkskunde en landmeten, en last not least, de verzameling heldendaden en triomfliederen der Fransche natie!⁽¹⁾

(1) L. Lebon, Histoire de l'enseignement populaire, blz. 361. Brussel, 1870.

[p. 44]

De vrijheid van onderwijs werd gewaarborgd in de volgende bewoordingen: ‘De wet mag geen hinder toebrengen aan het recht der burgers tot het openen van bijzondere scholen, staande onder het toezicht der aangestelde overheden.’ De nieuwe wet van Lakanal kreeg eene bepaalde toepassing, voor zooveel mogelijk, want aan ernstige sanctie kon niet gedacht worden. Daarbij, waar zou men een onderwijzend personeel van 40,000 man voor den dag gehaald hebben?

Het is waar, Lakanal had ook aan Normaal onderwijs gedacht. Den 24 october 1794 was er door zijn toedoen aan de Convention nationale een ontwerp van inrichting eener Normale school te Parijs aangeboden, alwaar 1500 onderwijzers hunne voorbereiding zouden genieten. ‘Rentrés dans leurs districts respectifs,’ zoo sprak het ontwerp, ‘ces instituteurs seront chargés d'y établir d'autres écoles normales pour transmettre aux futurs aspirants la méthode de l'école normale de Paris.’ Er was stellig iets goeds in het vooruitgezette ontwerp, hetwelk meer dan eenen trek van overeenkomst had met het Algemeen schoolreglement, uitgevaardigd door Maria-Theresia in 1774, en met welks uitvoering in Zuid-Nederland des Roches door Joseph II gelast geweest was.

Het ontwerp werd door de vergadering aangenomen, maar, zooals te voorzien was, bij de uitvoering ervan miste men het doel. Den leerlingen moest men reis- en verblijfkosten betalen en ook leerboeken ter hand stellen, en er was geen geld in de kas; de toehoorders waren op verre na niet op de hoogte van het onderwijs hun gegeven door geleerden, aangesteld tot het doceeren van al de vertakkingen der menschelijke wetenschappen, enz. Den 10 mei 1795 werd de Normale school gesloten.

[p. 45]

Al stierf de instelling in de wieg, zoo had zij toch iets goeds voortgebracht, namelijk de opwekking tot de studie van kunsten en wetenschappen.

Onder het Directoire hield men zich ook bezig met het schoolwezen, doch niet zoo druk als onder de Convention nationale. De gedecreteerde bepalingen werden onvolledig of niet toegepast, zoodat het lager onderwijs eerder achteruit ging dan voorwaarts. Eene schoolinrichting, voorgesteld door Daunou, bevatte practische wenken en werd aangenomen. De nieuwe wet van 25 october 1795 schreef de inrichting voor van middenscholen (écoles centrales), in de hoofdplaatsen der departementen, en dit besluit bleef juist geen doode letter.

Tijdens het Consulaat kwam er eenige verbetering aan den toestand. In 1801 werd eene andere schoolwet uitgevaardigd, door Fourcroy, lid van het wetgevend lichaam (corps législatif) bereid en regelende het middelbaar, evenals het primair onderwijs. De centraalscholen werden vervangen door lycées, aan welke gestichten men een krijgsbeheer gaf. De leerlingen, in militaire kleederdracht gestoken, werden bij trommelslag in en uit de klassen geroepen. Eenige lagere scholen ontstonden hier en daar, doch de gemeenteraden schenen over 't algemeen het bewustzijn hunner burgerplichten niet te hebben, en bejegenden de schoolinstellingen met eene verregaande onverschilligheid. En toch, te midden van dit diep verval, mogen wij niet aarzelen een gewichtig feit aan te stippen: de Fransche omwenteling erkende plechtig de noodzakelijkheid van het openbaar onderwijs en het recht van elken burger, tot het genot ervan toegelaten te worden. Uit de huldiging van dit sociaal grondbeginsel moest een algemeen toegepast volksonderwijs voortspruiten.

[p. 46]

X.
Bedenkingen over de handelingen der convention nationale op het gebied van het volksonderwijs.

Het onderwijs had op het einde der achttiende eeuw eene hervorming noodig, maar de Fransche republiek ging te ver; zij vernietigde wat bestond en zette bitter weinig in de plaats. De financiëele zijde van het schoolwezen werd totaal over het hoofd gezien. De sedert eeuwen vastgestelde inkomsten van het onderwijs verdwenen onverwachts. De decreten der Wetgevende Kamers tegen de heerenrechten en de kerkelijke goederen namen de bronnen weg der gestichten van middelbaar onderwijs⁽¹⁾.

De opzichters van den Staat, tijdens de oude monarchie, zorgden, dat de gelden door de ingezetenen aan de school-rectors betaald werden. Het waren de ingezetenen die in eene belegde vergadering, gehouden ten overstaan van eenen staatsambtenaar, eene overeenkomst sloten, waarbij zij het leergesticht vertrouwden aan eenen schoolman voor een termijn jaren. Zulk eene doenwijze had haar goed en haar kwaad in. De Staat erkende de vrijheid der burgers, ja, maar deze waren door den band onbevoegd in de schoolzaak, en luisterden naar den raad van den pastoor, die, zeiden zij, er toch meer van wist dan zij.

De Burgerlijke inrichting der clergie (Constitution civile

(1) De temps immémorial, en France, les dîmes avaient été l'une des principales ressources des écoles. Elles formaient, en partie, la dotation de l'instruction publique. Nombre de séminaires, de collèges et même d'universités en vivaient.
Bref, un sérieux intérêt commandait d'en maintenir au moins la part afférente aux maisons d'éducation, ou de la remplacer par une subvention pareille.
Albert Duruy. L'instruction publique et la révolution. (Revue des deux mondes, 1881, blz. 854.)

[p. 47]

du clergé) deed ook veel kwaad aan het lager onderwijs. Een groot getal onderwijzers bleven getrouw aan de pastoors van het gewezen regiem (de monarchisten), andere hechtten zich aan de pastoors, die tot de republiek overgegaan waren. De eerste werden afgedankt en hunne scholen gesloten; de laatste alleen hadden kans om in bediening te blijven.

Het viel zeer te betreuren dat de Assemblée constituante en de Assemblée législative er niet in lukten hare ontwerpen van schoolplannen in het domein der wet te doen doorgaan. De Convention nationale slaagde evenmin in hare pogingen. Zij bekreunde zich om de triomf harer politieke leerstellingen, en vermenigvuldigde bovenmatig hare decreten van schoolinrichting, in de hoop dat die decreten zouden medehelpen tot de verspreiding harer denkbeelden, en ook tot de bevestiging harer macht. In het republikeinsch stelsel, dat zij had verkondigd, zag zij den idealen vorm van staatsbestuur voor het menschdom, een vorm, beweerde zij, steunende alleen op licht en rede.

Van 1792 tot 1795 vaardigde de Convention zeven decreten uit van schoolinrichting, allen opgesteld in prachtige bewoordingen, maar weinig nuts stichtende. In al die decreten schemerden de groote vraagstukken door van schoolplicht en kosteloosheid, doch zonder oplossing. Tot het toepassen van schoolplicht week de vergadering terug voor het nemen van maatregelen, spijts de welsprekende aansporing daartoe van Danton.

Toch moet gezegd worden dat zij het beginsel uitgeroepen heeft van het salaris der schoolmannen door den Staat; zij zond twee nieuwe woorden in de wereld, die van onderwijzer en primair onderwijs; nog zuiverde zij het onderwijzend personeel in den zin der omwenteling en streefde, zoo wij hooger gezien hebben, om in de school een onderwijs te

[p. 48]

doen doorgaan, overeenkomstig de nieuwe denkbeelden.

Doch dit beginsel dreef zij tot het uiterste. In het aanstellen van onderwijzers lette men niet op beroepsbekwaamheid, maar wel op politieke verkleefdheid. Het gevolg was dat meer dan een pedant zijne leerlingen dagelijks vergastte op republikeinsche tiraden, in stede van ze met eigenlijk schoolonderricht onledig te houden. In de lagere school hoorde men weleens den nagalm der bombastische redevoeringen, in den schoot der Wetgevende kamer gehouden. Onder die redevoeringen trof men er aan vol grappige eigenaardigheid. Wij kunnen ons het genoegen niet ontzeggen er een staaltje van op te geven.

In eene vlaag van overspannen geestvervoering, riep de Conventioneel Petit in eene zitting uit: ‘Il est un préliminaire indispensable à l'établissement des écoles primaires; c'est une école de républicanisme. Le local d'enseignement, ce sera tout le territoire français. Vieillards, jeunes gens, hommes, femmes, ignorants et savants, nous serons tous élèves; notre maître ce sera la nature!’

Krachtens een decreet van 1795 werd van de kandidaten-onderwijzers een getuigschrift van bekwaamheid geëischt, te verleenen door jurys aangesteld in vele steden des lands. Maar, helaas! bitter weinig postulanten boden zich aan, ondanks den warmen en zielroerenden oproep der jurys tot het publiek. Dat kon niet anders, want de postulanten waren nooit in de gelegenheid gesteld geweest de noodige kennissen tot schoolexamens op te doen.

‘Quelles importantes fonctions, zoo sprak de jury van Chaumont in zijnen oproep, quelle gloire attend ceux qui les rempliront dignement; c'est aux instituteurs qu'il appartiendra d'achever et d'affirmer pour toujours la révolution française!’ De jury van Troyes sloeg eenen niet min lyrischen

[p. 49]

toon aan: ‘Eclairer les peuples, c'est foudroyer les rois!’

Het Directoire slaagde er ook niet in het onderwijs tot stand te brengen. Dit bewind deed even als zijn voorganger, de Convention nationale. Het sprong al te luchtig om met de maatschappelijke wetten die de beschaafde volkeren beheerschen, en vermeerderde daardoor in den schoot der natie en bij den vreemde het getal vijanden der republiek. Het volk genoot de voordeelen niet, die men het beloofd had, en bleef vol mistrouwen.

Overdrijving en terugwerking, bij den overgang van den eenen toestand tot eenen anderen tegenovergestelde, voeren tot uitersten. Bij de herstelling van het evenwicht blijkt het dan niet zelden, dat niet alles, wat men heeft weggeworpen, onbruikbaar was, en wat men als verbetering heeft aangebracht, ook niet als aanwinst te beschouwen is. Van daar teleurstelling en nieuwe tegenwerking in omgekeerden zin.

Om die reden ook werd het Concordaat, gesloten tusschen Bonaparte en den Heiligen Stoel, beschouwd van wege den eerste als een werk van politiek genie⁽¹⁾. Ten gevolge dier geestelijke overeenkomst, gaf men in de lagere scholen een bepaald kerkelijk onderricht, en dat was in de oogen der staatsmannen eene maatschappelijke noodzakelijkheid en zelfs eene weldaad. Na den 18 brumaire besloot Chaptal, minister van het openbaar onderwijs, in een verslag aan den Eersten Consul, tot de intrekking van al wat voorafgaandelijk toegepast was.

Niet alleen wenschte men onderricht in zedenleer, men voegde erbij dat zedenleer met godsdienstige belijdenis

(1) Le premier Consul faisait avant tout une oeuvre de gouvernement et d'ordre en restaurant le culte, zegt Thiers; il trouvait dans l'Eglise catholique une organisation toute faite. Il se disait que l'Eglise était un grand instrument de règne, et qu'il aurait toujours la main dessus.

[p. 50]

moest gepaard gaan. Portalis sprak in denzelfden zin, na een onderzoek in de departementen geopend te hebben. Hij was van oordeel, dat zedenleer en godsdienst een onafscheidbaar deel van het onderwijs uitmaken. Zoo men weet, huldigde Guizot hetzelfde beginsel, toen hij in 1833 in de Kamer der afgevaardigden zijn ontwerp van schoolwet neerlegde, met de sindsdien vaak aangehaalde woorden: ‘L'atmosphère de l'école primaire doit être religieuse,’ wat eigenlijk niet beteekent dat de school zich met kerkelijke leerstelsels heeft in te laten, en inderdaad, men kan de overtuiging hebben dat zedelijke en godsdienstige vorming en opleiding, zoo dikwijls verward met dogmatisch onderricht, niet buiten de roeping des onderwijzers ligt.

XI.
De schoolwetgeving der omwenteling beoordeeld door de Fransche schrijvers.

De handelingen der Fransche omwenteling van 1789 zijn in onze eeuw het voorwerp geweest van strenge beoordeelingen in Frankrijk. In zake van openbaar onderwijs werd haar werk duchtig over den hekel gehaald, zelfs door zeer vrijzinnige mannen. Niet alleen laakt men den geest van uitsluiting en onverdraagzaamheid in al de decreten doorstralende, maar het volstrekt gemis aan doorzicht en practischen zin. Die strenge beoordeelaars vinden niet de minste verschooning in de hachelijke omstandigheden, zoowel binnen als buiten het land, te midden van welke de republiek te handelen had en haar werk moest volvoeren.

Wij overdrijven niet, en willen tot staving van ons gezegde de besproken oordeelvellingen onder de oogen des lezers brengen, dewijl zij innerlijk deel maken van de onderwijs-geschiedenis welke wij pogen te schetsen, en ook

[p. 51]

omdat er uit die strenge waardeeringen voor ons, vrienden van het openbaar onderwijs, voorzeker nut te trekken is.

Reeds ten jare 1800 sprak een gekend professor van fraaie letteren⁽¹⁾ in zijne inleidingsrede: ‘La France depuis dix ans, n'a plus d'enseignement public. Les anciennes méthodes comprises dans la proscription des institutions monarchiques ont disparu avec le trône.’

In zijn Cours de littérature, drukt La Harpe volgenderwijze zijn gevoelen uit: ‘Allez présenter à quelque peuple que ce soit, les inconcevables amphigouris qui servent de préambules à tous ces prétendus plans d'éducation qui se succèdent sans cesse parmi nous, et qui ne sont que des plans d'extravagance.’

De geschiedschrijver Ch. de Lacretelle is zonder genade. ‘C'était un singulier régime de liberté que celui ou pendant un grand nombre d'années, on ne s'était occupé d'éducation publique que pour en ruiner les établissements, pour les envahir sans en tirer aucun parti, que pour laisser les enfants et les adolescents de toutes les classes dans une ignorance plus complète que celle où la révolution les avait trouvés. Il est vrai que des programmes d'instruction encyclopédiques avaient été proclamés. La Convention toujours frappant, ferme des écoles et des collèges et confisque leurs biens aussi tranquillement que ceux des hôpitaux.

‘A partir du décret du 18 Août 1792 qui déclare abolies toute espèce de congrégations, de communautés, de confréries, de corporations, même celles qui vouées à l'enseignement public, ont bien mérité de la patrie, jusqu'à la naissance de notre dix-neuvième siècle, il y eut comme un

(1) Burger Begat, professor aan de Centrale school van de Aube, doch die te midden van het sociaal tempeest zijne monarchistische gevoelens behouden had.

[p. 52]

voile de ténèbres qui s'abaissa sur la France, sur cette société si brillante naguère par la culture de l'esprit.’

In eene redevoering uitgesproken in de kamer der pairs, liet Victor Cousin zich uit op rekening der omwenteling in deze bewoordingen: ‘De l'Assemblée constituante 1789 au Consulat 1799, il n'y a que des rêves absurdes, violents, éphémères. Les lois ne sont plus des lois, ce ne sont que des coups de partis, et pour ainsi dire des coups de hâche sur les restes de l'ancien édifice. Tantôt on propose une utopie lacédémonienne, qui arrache aux familles les enfants de la patrie pour former une race nouvelle, tantôt à la place de cette tyrannie, on met une liberté hypocrite.’

Guizot zette de schooldecreten der republiek aan de kaak in het exposé des motifs zijner schoolwet: ‘Lois ambitieuses qui, faites pour la vanité d'un, ne préparaient que l'inaction, en décrétant l'impossible, ou bien encore promesse magnifique qui n'a pas produit une seule école.’

En ziehier nu het oordeel van Michel Bréal: ‘Tandis que notre enseignement supérieur et secondaire remonte jusqu'au moyen-âge, l'organisation de notre enseignement primaire date d'hier. La première république le décréta à plusieurs reprises; mais nul sous la république, nul sous l'empire, il ne commença d'exister que sous la restauration et ne prit une assiette solide qu'en 1833. L'enseignement primaire, partout où il s'est établi avant ce siècle, est fils du protestantisme⁽¹⁾.’

Men verwijt dus de republiek wat zij gedaan heeft, en ook wat zij niet gedaan heeft. Het is eene veroordeeling zonder verzachtende omstandigheden. Men duidt het haar ten kwade, dat zij de jeugd in eenen zelfden vorm heeft willen gieten,

(1) Michel Bréal. De l'Instruction publique en France.

[p. 53]

zonder in acht te nemen dat dit onuitvoerbaar werk toch niets anders was dan eene huldiging van het Staatsonderwijs. De onverbiddelijke rechters zien niet in, dat de kerkelijke overheid ook haren gietvorm heeft, waarin zij de geesten tracht te werpen, en dat weleens doet met eene kracht van drukking, die een wereldlijk onderwijzer nooit zal bezitten.

De omwenteling van 1789 had een geheel ander doel dan de hervorming der zestiende eeuw: zij streed niet tegen het dogma, het stond haar slechts te doen den Staat te ontslaan van de voogdij der Kerk; zij wilde dat de wetten der Kerk ophielden wetten van den Staat te zijn, met een woord, zij streefde naar de vrijwording van het wereldlijk gezag en van het wereldlijk onderwijs, en men is onrechtvaardig wanneer men beweert dat haar werk nutteloos en ijdel geweest is. Het is waar dat de Convention, in plaats van de schoolgestichten onvoorwaardelijk af te schaffen, beter hadde gedaan ze op nieuwen voet in te richten.

Het keizerrijk bevond zich natuurlijk in betere voorwaarden dan de republiek, tot inrichting van het volksonderwijs en den schoolplicht, doch op dit terrein verrichtte het zeer weinig. Wat de Regeering tot stand bracht, betrof eigenlijk meer het middelbaar en het hooger onderwijs dan de lagere school. De machtige volkendwinger, die het roer van den Staat in handen had, was er in al zijne decreten min op gesteld het peil der lagere standen te verhoogen, dan wel zijne persoonlijke macht te handhaven.

In 1808 schafte hij de hoogescholen des lands af, om ze te vervangen door eene enkele, de gekende Université de France, het openbaar onderwijs beheerschende, zooals het verbrekingshof de justicie, de Staatsraad het bestuur, de rekenkamer de rekenplichtigheid des rjjks beheerschen. ‘Napoléon pensa,’ zegt Thiers, ‘que l'habit de moine

[p. 54]

n'est pas indispensable pour créer un esprit de corps, que des hommes voués à une carrière spéciale, ayant un avenir assuré, une juridiction propre, pourraient se lier entre eux et faire un grand corps, comme les corporations religieuses. Un préjugé a regné longtemps et jusqu'au temps de Napoléon: on crut que la profession d'enseigner était si ingrate, que jamais des laïques ne s'y appliqueraient suffisamment; que les laïques ne sont pas animés de l'esprit commun, etc.’

Het heeft de Université de France sedert hare inrichting nooit aan verkleefde voorstanders ontbroken, maar evenmin aan overtuigde tegenstrevers. Zij is gesticht op grond dat de Staat alleen met het onderwijs gelast is. Door haar is de Staat het handelend wezen in de algemeene richting van het openbaar onderwijs. In de oogen harer voorstanders is de vorst beschouwd als een huisvader, gelast met de zorgen van opvoeding zijner kinderen, en voor Napoleon was zij een middel om de politieke en zedelijke gevoelens te leiden.

Maar begrippen van tegengestelden aard hebben intusschen met recht of tegen recht, hunnen weg in de wereld gemaakt. Voorzeker heeft de maatschappij er belang bij, dat de fakkel der beschaving aan de opeenvolgende geslachten ter hand gesteld worde zonder te verdooven; de Staat heeft het recht en den plicht een wakend oog op den gang van het openbaar onderwijs te houden, doch, zoo beweert men, daaruit vloeit niet voort dat hij alleen aanspraak tot het geven van onderwijs mag maken. Wel is het doelmatig dat hij modelgestichten oprichte, maar in de oogen van sommige vooruitstrevenden, zoowel als van de katholieken, is het niet noodig dat hij het monopolie in handen hebbe, waarbij hij elk plaatselijk initiatief en ook elke mededinging in den weg staat.

L. De Rycker.

Gent, November 1884.