Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 22

[p. 10]

Ingevoerd in de canon^1.
Gerard de Vriend

Deze tekst is de neerslag van een lezing van Gerard de Vriend, uitgesproken tijdens het Tilburgse symposium in 2004. Hij vertelt daarin over zijn eigen literaire socialisatie, vanaf zijn lagere schooltijd met de Donald Duck en de spin Sebastiaan, via Arendsoog en Witte Veder tot de HBS en de collegebanken.

1. Dit artikel is eerder gepubliceerd in: Helma van Lierop-Debrauwer, Piet Mooren, Jeanne Kurvers en Harry Bekkering (red.), Dat moet je gelezen hebben. Literaire en educatieve canonvorming in de (jeugd)literatuur. Leidschendam, Biblion, 2004.

Inleiding

Er schijnen Amerikanen te zijn die denken dat alles wat er te lezen valt, geschreven is door Walt Disney. Disney zou dus niet alleen de avonturen van Mickey Mouse en Donald Duck hebben geboekstaafd, en natuurlijk verfilmd, maar hij zou ook Sneeuwwitje, de kleine zeemeermin en Pinokkio hebben verzonnen, en de schrijver zijn van de Encyclopaedia Britannica en zelfs van The Complete Works of William Shakespeare^2.. Het feit dat we hier om kunnen lachen, betekent dat we kenners zijn in het culturele domein. Ofwel: het betekent dat we zijn ingevoerd in de culturele canon. Over dat ingevoerd zijn in de canon ga ik het nu eerst hebben. Ik zal enkele ervaringen schetsen van mijn eigen literaire socialisatie. Na dat wat subjectieve en mogelijk wat baldadige begin, probeer ik meer analytisch en veralgemeniserend vast te stellen waar het om gaat bij het ingevoerd zijn of het ingevoerd worden in de canon. Het is mijn bedoeling om op deze manier duidelijk te maken dat wij allen, kenners onder elkaar, steeds te maken hebben met canonkwesties, ook al beseffen we dat niet altijd. Ik zal vooral proberen duidelijk te maken hoe je via het literatuuronderwijs ingevoerd raakt in de canon, al moet je dan vermoedelijk wel een leeskind-in-aanleg zijn. Niet iedere leerling van het voortgezet onderwijs wordt nu eenmaal een Toon Tellegen-adept of een Vestdijk-lezer.

Later in mijn betoog zal ik het hebben over de canon als kwestie in het literatuuronderwijs, maar ook in de literatuurwetenschap. Ten slotte zal ik me afvragen of de discussie zich inmiddels heeft verbreed en nu dus ook speelt in het

2. De Walt Disney-anekdotiek is vooral ontleend aan Schickel (1986).

[p. 11]

domein van de jeugdliteratuur, of dat zich daar nog weer andere zaken afspelen.

Terloopse kennismaking met de cultuur

Wij hadden vroeger nauwelijks boeken in huis. Maar mijn ouders zagen wel het belang van lezen in, en van wat toen nog ‘doorleren’ heette: het na de lagere school naar het vervolgonderwijs gaan. Voor mij betekende dat via de omweg van het VGLO het bezoeken van de Rijks-HBS. Het gymnasium zal waarschijnlijk geen optie zijn geweest in het gesprek met de leerkrachten van mijn lagere school. Het was een cultuur die ver buiten ons bereik leek te liggen. Dat het ook een leescultuur was, die van de gecanoniseerde literatuur, ontdekte ik pas veel later. Het lezen thuis kreeg een stimulans doordat mijn ouders de jeugdserie van De Arbeiderspers in huis haalden, met onder meer Dit is de spin Sebastiaan van Annie M.G. Schmidt, Het licht in je ogen van An Rutgers van der Loeff-Basenau en De pluizen van de paardebloem van C.E. Pothast-Gimberg. We kregen bovendien een abonnement op Donald Duck, of liever: op dé Donald Duck, want zo noemde je dat toen. Ik bezit nog wel het letterlijk stukgelezen Spin Sebastiaan, maar helaas niet meer het allereerste nummer van het eens zo fameuze Walt Disney-tijdschrift.

De kennismaking met culturele verschijnselen was verder voornamelijk gebaseerd op het luisteren naar de radio, naar In Holland staat een huis bijvoorbeeld, in de volksmond beter bekend als De familie Doorsnee. Wij waren thuis van de VARA, Het Vrije Volk en de Centrale, maar we luisterden ook vrijelijk naar komische radioprogramma's van de burgerlijke AVRO, of de christelijke omroepen. En omdat onze buren katholiek waren, maakte ik kennis met tijdschriften van roomse signatuur en met Arendsoog en Witte Veder. Op de achterkant van de Katholieke Illustratie stonden, als ik me goed herinner, afbeeldingen van religieuze schilderijen, iconen bijvoorbeeld. Het waren in mijn milieu eerder roomse plaatjes dan gecanoniseerde hoogtepunten uit de schilderkunst, maar ze fascineerden me wel. Je zou kunnen spreken van een argeloze, terloopse kennismaking met de Grote Cultuur, en dat gold evenzeer voor mijn eenmalige optreden tijdens de Matthäus Passion. Dat kwam eigenlijk alleen maar omdat meester Boon, van de vierde en vijfde klas, in de oratoriumvereniging zong en mij al eens prins had laten zijn in een kinderoperette over Repelsteeltje. Ik was een houterige prins, die met zijn figuur nauwelijks raad wist, maar had een aardige zangstem, en daar ging het om!

Ik las graag en denk nog met enig ontzag, maar vooral met veel nostalgisch genoegen, terug aan de Openbare Leeszaal en Bibliotheek van Alkmaar.

Dat ontzag werd me ingeboezemd door een in mijn jeugdige ogen strenge,

[p. 12]

wat oudere dame, aan wie je de aanvragen moest voorleggen. Ze verdween dan, zette anderen aan het werk misschien, en kwam meestal wel terug met de boeken die je wilde hebben, zelfs al waren alle buitenkanten buitengewoon onaantrekkelijk, want gekaft. Spannend werd het als er een nieuw supplement voor de catalogus kwam. Ik las rijp en groen, geloof ik, en de maatstaf die ik aanlegde - het is immers bekend dat ‘canon’ oorspronkelijk zoiets als maatstaf betekende - moet ik hebben ontleend aan andere serieboeken die ik eerder gelezen had: Arendsoog noemde ik al, later kwamen daar andere verhaalhelden bij, zoals Winnetou en Kara Ben Nemsi, en Havank en de Saint, uit de als Zwarte Beertjes uitgegeven detectivereeksen, al vraag ik me af of de bibliotheek die toen eigenlijk wel in huis had. Dat zal zeker niet het geval zijn geweest met de strips van Eric de Noorman, Kapitein Rob en Kick Wilstra. Die haalden we dan ook tijdens familiebezoek in Utrecht, op de zaterdagmarkt.

Het is een literaire socialisatie zoals velen die kennen, al zullen er, zeker als je tot jongere generaties behoort, andere namen en titels in het brein staan gegrift. Mijn verhaal is dus inwisselbaar voor andere lezersgeschiedenissen. Maar wat me kenmerkend lijkt en mogelijk veralgemeniseerbaar, is dat tijdens die onbezorgde leestijd criteria van buiten nauwelijks een rol speelden. Het begrip canonvorming bestond niet en persoonlijke omstandigheden waren doorslaggevend. Ik was een debuterende speler op het literaire veld, maar speelde eigenlijk nauwelijks officiële wedstrijden in het stadion. Ik speelde als het ware cultureel straatvoetbal.

Lezen op school

De literaire buitenwereld, het gecanoniseerde cultuurgoed, ging pas een rol spelen op de HBS en ook toen heb ik daar geen moment last van gehad of over in gezeten. Het onderwijs op de HBS was degelijk, maar dat hoorde nu eenmaal zo, je wist aan het eind van de jaren vijftig niet beter. Het literatuuronderwijs verliep volgens het geijkte patroon van het overzicht van de literatuurgeschiedenis en de bloemlezing met tekstfragmenten. Je bestudeerde karakteristieken van literair-historische perioden, die geïllustreerd waren met fragmenten van typerend bevonden teksten. Voor het eindexamen las je, ook als je de wiskundekant had gekozen zoals ik, een uitvoerige lijst van verplichte literatuur, gespreid over de hele literatuurgeschiedenis, van Beatrijs tot Ina Damman, zeg maar. Volgens Karel van het Reve keken vooroorlogse gymnasiasten neer op die verplichte lijst van HBS-ers: ‘Bij ons werd je geacht boeken te lezen, maar als je dat niet deed moest je dat zelf weten.’ (Van het Reve, 1988, blz. 15)

Literatuuronderwijs was toen cultuuroverdracht en niemand leek te twijfelen aan de waarde daarvan en al evenmin aan het belang van de lijst met dominant

[p. 13]

geachte werken, zeg maar de canon. Toen ik, vele jaren later, voor mijn promotieonderzoek de geschiedenis van het literatuuronderwijs in Nederland bestudeerde, stuitte ik wel vaak op klachten over de uitvoering van dat onderwijs, maar nooit op bezwaren tegen het bestaan van dat onderwijs. (De Vriend, 1996)

De HBS was in feite opgezet als een nieuw, moderner en ander schooltype, door de wetgeving van Thorbecke die in 1863 het middelbaar onderwijs reguleerde. Maar uit een lezing voor collega-leraren, enkele decennia later, bleek dat ook HBS-neerlandici denkbeelden koesterden, die voortkwamen uit de gymnasiumcultuur. Denkbeelden dus, die stoelden op wat de onderwijssocioloog Mathijsen het aristocratische vormingsideaal noemt. (Mathijsen, 1982) Ik sprak zelf in mijn proefschrift van ‘gymnasiumcultuur op de HBS’. M.A.P.C. Poelhekke, want hij was de neerlandicus die de lezing hield, de man dus die bekend is geworden met Woordkunst, zijn op de Tachtigers geïnspireerde schoolboek over poëticale verschijnselen.^3. Poelhekke dus bepleitte in 1907 het Bildungsideaal, ook voor de HBS. Opvoedingsinstituten moesten in zijn ogen niet louter ‘nuttigheidsmensen’ vormen, maar ‘mensen in de volle zin van het woord’, want:

Eerst dan zijn ze beschaafd, eerst dan kunnen ze hun tijd verstaan en met dien tijd inderdaad meeleven (...). Hoofd en hart, geest en gemoed, weten en kunnen, kennen en willen komen dan tot elkaar te staan in de juiste verhouding en, zelf levende in den vollen zin, zullen de zoo gevormden inderdaad het leven kunnen begrijpen. (Poelhekke, 1907, blz. 445)

In colleges haal ik ook altijd graag een citaat aan uit een brochure met de fraaie titel Als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond wil worden, uit 1917, om te illustreren dat er bij een andere neerlandicus, Van Ginneken, al evenmin twijfel bestond over de ‘hoogere modellen’ van onze dichters en prozaschrijvers uit het verleden:

Juist doordat de poëzie de gevoelens, in haar wonder van klare bespiegeling, als het ware tot gedachten stempelt, en de gedachten, in haar verheven stemming, tot gevoelens verinnigt; doordat zij het geestelijke uitbeeldt in zinnelijk waarneembare beelden, en de aan-

3. Ik gebruikte ooit zelf de vierentwintigste druk van dit schoolboek uit 1909, dat sinds 1939 was herzien door Jos. J. Gielen en eerder al door Gerard Brom. Dat boeken voor het literatuuronderwijs zo lang mee gingen, is er een teken van dat er geen twijfels bestonden over de invulling van het schoolvak en over het bestaan van de canon.

[p. 14]

schouwelijke werkelijkheid tot bezielde eeuwige waarden vergeestelijkt: betoovert zij het bewustzijn met een charme van alzijdige bevrediging, en bewierookt of zalft onze ziel aan alle zijden te gader. (Van Ginneken, 1917, blz. 66)

Als je er zo over denkt, over de literatuur, over de gecanoniseerde literaire werken, dan komt het niet in je op te twijfelen aan het bestaansrecht van literatuuronderwijs op de middelbare school. Bovendien zijn Poelhekke en Van Ginneken bepaald niet de enigen die er zo over dachten. Het zijn slechts een paar stemmen uit een veelstemmig koor, dat veelal met retorische gloed het literatuuronderwijs als cultuuroverdracht aanprijst en legitimeert.

Bij een op zo'n leest geschoeid literatuuronderwijs is twijfel aan de canon niet alleen onbespreekbaar, maar zelfs ondenkbaar. Vandaar dat nog in 1962, in de befaamde Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal, de zogenoemde handleiding Van Dis, nog sprake kon zijn van ‘die echt klassieke werken’ die ‘als zodanig een leven en bewegen in zich (hebben), die jonge mensen als de hunnen kunnen herkennen.’ (Van Dis, 1983, blz. 103) Dat laatste zou evenwel na de Mammoetwet officieel worden betwijfeld.

Literatuuronderwijs na de Mammoet

De Mammoetwet heeft haar naam te danken aan de omvang van de papierwinkel en de benaming zou bedacht zijn door het ARP-kamerlid Roosjen. De nieuwe wet op het voortgezet onderwijs, ingevoerd in 1968, beoogde als algemene onderwijsdoelstelling: het nastreven van individuele ontplooiing. In de omschrijvingen van het ‘Voorstel Rijksleerplan’ (1968) zien we die onderwijsfilosofie terug, onder meer geconcretiseerd voor het literatuuronderwijs van de nieuwe schooltypen havo en vwo. De ‘kennismaking met het concrete literaire werk’ moet daar vooropstaan, lezen we, en eveneens, dat de ‘geschiedenis van de letterkunde tot en met de hedendaagse’ een dienende functie dient te krijgen bij ‘het begrijpen en genieten van literair werk.’ (Griffioen en Damsma, 1978, blz. 437) Daarmee kwam de weg vrij voor meer leerlinggericht literatuuronderwijs, voor het schenken van aandacht aan de motivaties en competenties van de leerlingen. De vraag of die gediend waren met canonteksten, wat tevoren nog zo onomstreden leek, was nu niet alleen mogelijk, maar zelfs wenselijk geworden. De discussie werd met name gevoerd in de nieuwe handboeken voor de al even nieuwe lerarenopleiding en in vakdidactische tijdschriften. Daar werden de denkbeelden van Van Dis c.s. verouderd genoemd, daar bleek uit een enquête, dat vakdidactici zich uitspraken tegen de visie waarbij de school vooral wordt gezien als een instituut voor cultuuroverdracht, waar ‘het eerbiedig lezen’ van ‘ons nati-

[p. 15]

onaal cultuurgoed’ zo'n voorname rol speelt. Zulks getuigde immers, zo meenden bijvoorbeeld Griffioen en Damsma van een onderwijstraditie, die slechts aan de orde stelt wat literair-historisch waardevol wordt geacht. In die traditie is vrijwel geen aandacht voor pedagogische waarden. Volgens deze vakdidactici zouden de literatuurgeschiedenis en de grote literatuur, zeg maar de canonteksten, slechts een plaats dienen te krijgen in het nieuwe literatuuronderwijs, wanneer, en voor zover, ze relevant zijn voor de leerlingen. De canon was een officiële kwestie geworden, en, naar nog zal blijken, behalve in de vakdidactiek ook in de literatuurwetenschap.

U kent het vervolg, want u was getuige van de laatste ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs. Ze zijn te karakteriseren via steekwoorden die de krant haalden: brede basisvorming, studiehuis en leesdossier. In het algemeen geldt dat er sprake is geweest van wat Verboord noemt een ‘grootschalige hervorming van het secundaire onderwijs’^4. met als gevolg, en nu gebruik ik de woorden van Marianne Hermans en Hugo Verdaasdonk, ‘een toenemende gerichtheid op de leerling, met meer nadruk op zelfstandig werken en minder tijd voor klassikale instructie’. (Hermans en Verdaasdonk, 2002, blz. 36) Voor het literatuuronderwijs betekende het centraal stellen van de persoonlijke ontwikkeling, dat de leeservaring en het ontwikkelen van de individuele smaak voorop kwamen te staan. Ofwel: culturele competentie komt in plaats van canons, zoals Hermans en Verdaasdonk dat in een tussentitel aanduiden. Wellicht ten overvloede meld ik nog het teruggelopen aantal uren dat beschikbaar is voor literatuuronderwijs. Het moge trouwens duidelijk zijn, dat veranderingen in het onderwijs niet uit de lucht komen vallen. Voor de moderne informatiemaatschappij geldt bijvoorbeeld:

Inhoudelijke kennis veroudert steeds sneller, en nieuwe criteria als maatschappelijke relevantie en directe toepasbaarheid hebben oude idealen zoals algemene vorming van hun plaats verdreven. (Hermans en Verdaasdonk, 2002, blz. 26)

Cultuuroverdracht in de zin van: ingevoerd worden in de canon, is een probleem geworden. Het begrip zelf had in de officiële beleidsstukken zelfs een, laten we zeggen, meer instrumentele invulling gekregen. In Basisvorming in het onderwijs, een rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid uit 1986, staat het op blz. 18 zo:

4. Ik citeer een van de variabelen uit zijn dissertatieonderzoek. Zie: Verboord, 2003.

[p. 16]

Het doel van de cultuuroverdracht wordt bij het vak [Nederlands, GdV] natuurlijk al in hoge mate gediend met de training in de vaardigheden die tot nu toe genoemd zijn [t.w. schriftelijke en mondelinge communicatie, GdV]: ze behoren tot de taalcultuur van het Nederlandse taalgebied. Daartoe behoort ook de literatuur.

Het ingevoerd worden in de canon was ook een probleem geworden, doordat het voortgezet onderwijs sinds de jaren zestig van de twintigste eeuw een veel bredere populatie kreeg. U kunt mijn HBS-bezoek als een voorbode zien. Mijn persoonlijke ervaringen deden weliswaar positief aan, maar achteraf kijkend, niet als deelnemer aan het culturele spel maar als observator ervan, moet ik vaststellen dat er een culturele kloof was en dat die van sociale aard was. Dat de canon in het literatuuronderwijs een kwestie moest worden, staat dus wel buiten kijf. Maar we ervaren de canon vooral als kwestie, omdat we allen participeren en slechts van tijd tot tijd, zoals vandaag, de rol van observator kiezen. Dat zorgt voor ambivalentie en die vind je zelfs terug in het literatuurwetenschappelijke debat over de canon.

De canon als academische kwestie

Het zal u zijn opgevallen dat in het nummer van Literatuur zonder leeftijd dat dit symposium begeleidt, op een aantal plaatsen een definitie wordt geciteerd van J.J.A. Mooij. De literatuurfilosoof presenteerde zijn omschrijving tijdens een studiedag, in een lezing die in 1985 werd gepubliceerd in het toenmalige tijdschrift voor de neerlandistiek Spektator. (Mooij, 1985/1986) Hij heeft er later, ter gelegenheid van weer een andere studiedag over de canon, nog wat aan gesleuteld, maar zijn definitie is blijkbaar nog ongeschonden bruikbaar in 2004. Ik zal u trouwens zo dadelijk op een revisie van Jozien Moerbeek wijzen. Mooij omschreef de canon als:

(...) een verzameling literaire werken die in een samenleving als waardevol erkend worden, en die dienen als referentiepunten in de literatuuurbeschouwing (met name in de literaire kritiek) en in het onderwijs (en daar ook onderwezen worden). (Mooij, 1985/1986, blz. 23)

De lezing van Mooij vond plaats tijdens een postacademische cursus voor docenten, georganiseerd door de gezamenlijke ALW-ers van Nederland. De meeste teksten van de toen gehouden lezingen staan in het eerder genoemde Spektator-nummer, dat als thema heeft ‘Literatuurgeschiedenis en canonvorming’. D.W. Fokkema, die een korte inleiding schreef bij het themanummer, wijst er op dat er

[p. 17]

lange tijd weinig aandacht was geschonken aan de verschillende aspecten van canonvorming. Dat was anders dan bijvoorbeeld in de Verenigde Staten, waar de bestaande canon inmiddels onder vuur lag. Dat had onder meer te maken met de nieuwste golf van het feminisme en met de culturele diversiteiten in de Amerikaanse samenleving. Dat de canon pas in 1984 weer een kwestie kon worden in onze academische literatuurbeschouwing, heeft waarschijnlijk vooral te maken met ontwikkelingen van de vakbeoefening aan de Nederlandse universiteiten. In de jaren zestig en zeventig van de twintigste eeuw domineerde daar de tekstgerichte benadering en daardoor verdwenen literair-historische zaken wat naar de achtergrond. Er kwam verandering in toen nieuwe denkbeelden opdoken, over de receptie en werking van literatuur, maar ook over andere tekstdomeinen, zoals dat van de jeugdliteratuur. Bovendien was er inmiddels strenge methodologische kritiek uitgesproken over de tekstgerichte analyse. Ten slotte mag de opkomst van de empirische en de institutionele literatuursociologie, met name in Tilburg, niet ongenoemd blijven. De literatuurstudie kreeg, en vergeeft u mijn grove schematisme, weer aandacht voor literatuurgeschiedenis, of liever voor de relatie tussen tekst en context, terwijl niet langer louter de tekst, maar het omgaan met de tekst, tot object werd gekozen. De tijd was in de jaren tachtig rijp voor het bespreken van de canonkwestie.

In zijn eigen lezing vroeg Fokkema zich af, hoe de literatuurgeschiedenis, die in het literatuuronderwijs eveneens sterk op de achtergrond was geraakt, kan worden verzorgd, als er niet op zijn minst enige steun is van een canon, ‘een richtsnoer van teksten die in ieder geval gelezen moeten worden’. (Fokkema, 1985/1986) Hij stelde vast dat we - ‘we’, dat zijn volgens mij degenen die participeren in het literaire veld, met name in het literatuuronderwijs - hij stelt dus vast, dat we graag zo'n richtsnoer willen, maar dat we niet weten hoe we dat moeten inrichten. Hij vroeg zich hardop af: je kunt daarbij toch niet volstaan met een criterium als ‘beschikbaarheid’ van tekstuitgaven? En: wat zet je bijvoorbeeld op een lijstje wereldliteratuur voor ALW-studenten?

‘What every American needs to know’, was de vraag die E.D. Hirsch jr. stelde in Cultural Literacy (1987) en de auteur voegde als antwoord een appendix met trefwoorden toe, van data, namen en titels. Karel van het Reve besprak de bestseller, evenals The Closing of the American Mind (1987) van Harold Bloom, op geestige wijze en kritisch. (Van het Reve, 1988) Hij bracht zijn betoog onder meer ter sprake wat je tijdens beschaafde conversaties kunt verwachten aan culturele bagage. Je moet bijvoorbeeld niet vragen, zoals Willem Elsschot eens zou hebben gedaan: ‘Die Freud, waar zo veel over te doen is, wie is dat eigenlijk?’ (Van het Reve, 1988, blz. 6) Voor je het weet, diskwalificeer je jezelf dan in het culturele veld. Ofwel: je maakt al te duidelijk, dat je niet bent ingevoerd in

[p. 18]

de canon. Van het Reve beaamde dat het beheersen van een corpus aan culturele kennis sociale voordelen biedt. Maar de visie van Hirsch en Bloom, die een soort nationale ramp zagen in ‘het door de studerende jeugd niet langer beheersen van dat corpus’ (Van het Reve, 1988, blz. 14), deed hij af als klinkklare onzin. Het ophangen van de wereldbeschaving aan tien of honderd ‘goede boeken’, zoals Bloom leek voor te staan, had volgens Van het Reve ‘iets nogal potsierlijks en bekrompens’ (Van het Reve, 1988, blz. 15), al geloofde hij niet, dat Harold Bloom verstandig genoeg was om dat in te zien.

De zorg over de veronachtzaming van het culturele erfgoed, de teruglopende kennis van de bijbel en de klassieken, of algemener nog, van wat toch iedereen gelezen zou moeten hebben, was inmiddels wereldwijd. Er kwam derhalve opnieuw een initiatief, deze keer van de Nederlandse Taalunie, om weer over canonkwesties te spreken op een symposium in 1989. De lezingen werden een paar jaar later gebundeld onder de titel De literaire canon in het onderwijs. Ik beperk me tot de bijdrage van de redacteuren Will van Peer en Ronald Soetaers. Zij bespreken factoren die hebben bijgedragen tot wat ze ‘canonverval’ noemen: de seculariseringsbeweging, de terugval van de klassieke talen en cultuur, de pragmatisering van het (vreemde) talenonderwijs, het terugdringen van de literatuur en de canon binnen het vak Nederlands, de rol van de massamedia en interne ontwikkelingen binnen de literatuurwetenschap, ‘het zijn enkele aanwijsbare factoren die maken dat de positie van de literaire canon minder vanzelfsprekend is geworden’. (Van Peer en Soetaers, 1993, blz. 17) Ze betreuren dat, want ze zien een canon als een hulpmiddel voor een samenleving, ‘zowel ter selectie als ter profilering van waarden-discussies die binnen een cultuur onvermijdelijk zijn’ (Van Peer en Soetaers, 1993, blz. 12) Van Peer en Soetaers gaan bovendien uitvoerig in op bezwaren uit het onderwijs, waar men argumenteerde om de canon niet te onderwijzen. Iets daarvan kwam vandaag al even aan de orde. De argumenten zijn in hun ogen geenszins valide. Zo wijzen ze er onder meer op dat leesplezier nooit een leerdoel kan zijn en als vormingsdoel niet kan worden afgedwongen. Ze vragen zich daarbij nog af, waarom het onderwijzen van een literaire canon in strijd zou zijn met het nastreven van het inspannende genoegen dat kenmerkend is voor het lezen van literatuur. (Van Peer en Soetaers, 1993, blz. 20)

Je kunt je afvragen of Van Peer en Soetaers wisten te ontkomen aan hun participantenrol, of aan de ambivalentie die Fokkema accentueerde. In een pleidooi voor een empirische visie op de canon, dat van Dick Schram in 1992, is een van de eerste zaken die aan de orde komen, dat je dient te onderscheiden tussen ‘deelname aan en observatie van het literaire systeem’. (Schram, 1992, blz. 246) In een recent Tsjip/Letteren-nummer over canonisering (Tsjip/Letteren, 2003/1),

[p. 19]

komt deze kwestie opnieuw en reeds in de titel van Schrams bijdrage tot uiting: ‘Canonisering als literair handelen en onderzoeksobject’.

Bij empirisch onderzoek naar canonvorming is de rol van observator geboden, maar waarschijnlijk is ook een andere canon-conceptie noodzakelijk. We hoeven weliswaar niet bang te zijn dat de canon aan amusement ten onder zal gaan, stelde Jozien Moerbeek in haar dissertatie over schoolcanons: de cultuurpessimistische ideeën, van onder anderen Hirsch en Bloom, berusten in empirische zin vermoedelijk op drijfzand. Maar we moeten wel beseffen dat canons groepsgebonden zijn en dat canonvorming een pluralistisch karakter heeft. De canon is niet meer inhoudelijk eenduidig en heeft niet langer een prescriptief karakter in deze optiek. (Moerbeek, 1988) De nieuwe conceptie valt af te lezen aan de definitie van Moerbeek, die schatplichtig is aan J.J.A. Mooij, Katinka Dijkstra en Hugo Verdaasdonk:

Een canon is een verzameling van werken en schrijvers die door een sociale groep of literair circuit als waardevol erkend worden, en die als referentiepunt in publicaties van die sociale groep of dat literaire circuit fungeren. (Moerbeek, 1998, blz. 24)

Ik wijs u met name op de nieuwe elementen in deze definitie: naast werken zijn schrijvers opgenomen, de groepsgebondenheid is uitgedrukt en de opvattingen kunnen worden herkend in publicaties. De aanduiding ‘literair circuit’ is interessant als de vraag wordt gesteld naar canonvorming in de jeugdliteratuur, en die vraag staat, Tilburg-traditie-getrouw, vandaag centraal.

Jeugdliteraire canons

Velen van de Tilburgse symposiumdeelnemers participeren ongetwijfeld in het jeugdliteraire circuit. Het zijn kenners uit het onderwijs of uit de bibliotheekwereld, ze verrichten onderzoek naar het omgaan met kinderboeken of ze schrijven over jeugdliteratuur. Alle aanwezigen zijn dus ingevoerd in de jeugdliteraire canon. Maar welke canon is dat? Ik wens nog even persoonlijk te worden in deze lezing. Als onderzoeker, scriptiebegeleider of spreker tijdens symposia als dit, lees ik soms kinder- en jeugdboeken, die niet in mijn lezersgeschiedenis voorkomen, maar waarvan de titels wel zijn opgenomen in De hele Bibelebontse berg. Ik heb ooit, direct na 1989, zelfs eens een lijst gemaakt met alle twintigste-eeuwse titels uit die jeugdliteratuurgeschiedenis, omdat ik meende dat ik die als docent, die incidenteel over jeugdliteratuur colleges geeft, toch in elk geval moest hebben gelezen. Wat ik als kind en adolescent las, ik zei het al, bestond immers uit het rijps en groens dat zich aandiende. Het lezen van de Bibelebont-

[p. 20]

se-boeken was dus een soort inhaalslag, de Bibelebontse-lijst fungeerde voor mij als een soort canon.

Je kunt je afvragen, of er in de jaren van mijn jeugd een jeugdliteraire canon bestond. Misschien zorgde Wormcruyt met suycker voor de richtlijnen. Je kunt overigens een slechter leidsman treffen dan Daalder. In 1960 was er nog maar een handvol bekroonde boeken. De vraag of bekroningen te literair waren, kon zich nog niet voordoen en tekst- of lezersgericht, kon al evenmin een hot item zijn. Het vergde nog een heel emancipatieproces om canonkwesties mogelijk te maken in het jeugdliteraire circuit. Eerst moest nog het vakmanschap van kinderboekenschrijver en jeugdliteratuurcriticus serieus worden genomen, het instellen van prijzen speelde daarbij zoals bekend een belangrijke rol. De ouders moesten er zich nog maatschappijkritisch mee gaan bemoeien, wat ook weer invloed had op de taakopvattingen van de critici. De jeugdliteratuur moest ook nog op de academische agenda komen. Daar hebben de Tilburgse symposia ongetwijfeld veel waardevols aan bijgedragen. De tijd was niet eerder rijp voor het bespreken van jeugdliteraire canons.

De meervoudsvorm heeft niet alleen te maken met de theoretische observaties van Jozien Moerbeek, maar is ook gekozen naar aanleiding van de inleidingen in Literatuur zonder leeftijd 62, het flankerend beleid van het symposium Dát moet je gelezen hebben! Een paar van de daar aangesneden canonkwesties wil ik nog even naar voren halen. Evenals bij literaire canonvorming in het algemeen, speelt ook bij de canonvorming in de jeugdliteratuur de literaire kritiek een belangrijke rol. Ik heb nog kort geleden mijn bijval betuigd met wat Van Rees daar in 1988 al over vaststelde^5., onder andere dat de taakstelling van de jeugdliteraire criticus niet verschilt van die in de algemene literatuurkritiek. Maar dat geldt vermoedelijk toch vooral voor wat Helma van Lierop de tekstgerichte criticus noemt, die zij in haar inleiding onderscheidt van de lezersgerichte criticus. (Van Lierop-Debrauwer, 2003) Het verschil in taakstelling van beide typen critici zou inderdaad wel eens tot twee verschillende canons kunnen leiden, tot verschillende lijstjes van aangeprezen namen en titels dus. Het citaat dat Van Lierop in haar betoog opnam van Ruud Kraaijeveld, illustreert dit. Lezersgerichte critici proberen aan te geven of en bij welke jongeren boeken in de smaak vallen. Zij zullen dus een ander antwoord geven op de vraag, wat je gelezen moet hebben dan ‘Van den Hoven en de zijnen’. Die typering is eveneens van Kraaijeveld.

Piet Mooren wijst op een ander pluralisme van canonvorming in de jeugdliteratuur. (Mooren, 2003) Behalve ‘de bestaande leesinteresse van de jeugd en de

5. Ik haalde daar met instemming de bevindingen aan van Kees van Rees in zijn artikel “Hoe volwassen is de kritiek van kinderboeken. Over opvattingen van kinderboekrecensenten”. In: Leesgoed, jaargang 15 (1988), nr. 1, blz. 20-22.

[p. 21]

door de literaire kritiek geprezen boeken’ (Mooren, 2003, blz. 35) onderkent hij ook literair-educatieve subcanons. De reconstructie van die subcanons zou kunnen leiden tot het achterhalen van een derde canon ‘die bemiddelt tussen de eerste canon van de literaire kritiek en de tweede canon van wat er populair is onder de jeugd’. (Mooren, 2003, blz. 35) Zowel de tweedeling die Van Lierop aanbrengt, als de onderscheidingen van Mooren zouden aanleiding kunnen zijn om nuanceringen aan te brengen in het jeugdliteraire circuit. Ik heb zelf onlangs (De Vriend, 2004) geprobeerd om bij het beoordelen van kinderboeken in recensies een speciale situatie te onderkennen, mede op basis van informatie uit het Literatuur zonder leeftijd-artikel van Margriet Chorus. Ik doel nu niet op de leeftijdsdifferentiatie in het literaire circuit, waar Van Lierop ook over schreef, maar op beoordelingen die ik als consumenten-voorlichting-op-maat zou willen aanduiden, waarbij het bijvoorbeeld gaat om het gebruik van prentenboeken in de peuterspeelzaal. De vraag: wat moet je gelezen hebben? is dan als het ware vertaald in de vraag: welke boeken kun je daar het best gebruiken?

In termen van Jozien Moerbeeks canondefinitie kun je vaststellen, of anders zal dat uit de symposiumbijdragen nog wel blijken, dat canonvorming binnen het jeugdliteraire circuit een pluralistisch karakter heeft. Van inhoudelijke eenduidigheid is geen sprake, zeker niet waar de diversiteit van literaire en educatieve canons vermoedelijk groepsgebonden is. De beoordelingen in een tijdschrift als Leeskraam of in het speciale katern van Leesgoed zijn voor lezers die tekstgerichte kritiek verlangen bijvoorbeeld minder relevant. Maar wie met jonge kinderen en boeken werkt, prefereert ongetwijfeld de functionele criteria die Margriet Chorus op het spoor kwam in haar onderzoek. Het moge duidelijk zijn: ik vind dat de situatie in het domein van de jeugdliteratuur, ook waar het om canonvorming gaat, afzonderlijke studie verdient. Dat gaat vandaag gebeuren in Tilburg. Ik wilde u bij het in de canon ingevoerd worden, een paar herkenningspunten aanwijzen en enkele aanknopingspunten bieden. Aanknopingspunten, opdat u de stroom van informatie tijdens deze studiedag enigszins kunt kanaliseren. Herkenningspunten, omdat we weliswaar allen op de een of andere wijze ingevoerd zijn, maar dat niet altijd beseffen. Ik wens u een vruchtbare en plezierige studiedag toe.

Literatuur

Chorus-Reintjes, Margriet, ‘Dat wordt er gelezen in de kinderopvang’. In: Literatuur zonder leeftijd, jaargang 17 (2003), nr. 62, blz. 53-68.

Daalder, D.L., Wormcruyt met suycker. Historisch-critisch overzicht van de Nederlandse kinderliteratuur. Met illustraties en portretten. Amsterdam, 1950.

[p. 22]

Dis, L.M. van, e.a., Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal. Amsterdam/Purmerend/Groningen, 1983.

Fokkema, D.W., ‘De canon als kritisch en didactisch instrument; een historische analyse’. In: Spektator, jaargang 15 (1985/1986), nr. 1, blz. 5-15.

Ginneken, J. van, Als ons moedertaalanderwijs nog ooit gezond wil worden; een hartig woord aan hen die belang stellen in de toekomst van het Nederlandsche volk. Nijmegen, 1917.

Griffioen, J., en H. Damsma, Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs. Groningen, 1978.

Hermans, Marianne, en Hugo Verdaasdonk, ‘Van canon tot consument. Voorkeuren en keuzes van leerlingen als doelstellingen van het literatuuronderwijs’. In: Tsjip/Letteren, jaargang 12 (2002), nr. 2, blz. 25-31.

Lierop-Debrauwer, Helma van, ‘De jeugdliteratuurkritiek als graadmeter’. In: Literatuur zonder leeftijd, jaargang 17 (2003), nr. 62, blz. 25-33.

Mathijsen, M.A.J.M., De elite en de mythe. Een sociologische analyse van strijd om onderwijsverandering. Deventer, 1982.

Moerbeek, Jozien, Canons in context. Canonvorming in het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Utrecht, 1998.

Mooij, J.J.A., ‘Noodzaak en mogelijkheden van canonvorming’. In: Spektator, jaargang 15 (1985/86), nr. 1, blz. 23-31.

Mooren, Piet, ‘Toverstafjes en zwavelstokken. Over literair-educatieve canonvorming’. In: Literatuur zonder leeftijd, jaargang 17 (2003), nr. 62, blz. 34-52.

Peer, Will van, en Ronald Soetaert (red.), De literaire canon in het onderwijs. 's-Gravenhage, 1993.

Poelhekke, M.A.P.C., ‘Het onderwijs in de letterkunde op de hoogere burgerschool met vijfjarige cursus’. In: De Gids, 1907, deel IV, blz. 442-463.

Reve, Karel van het, Zie ook onder Mozes. Amsterdam, 1988.

Schickel, Richard, The Disney Version. The lifes, times, art and commerce of Walt Disney. London, 1986.

Schram, D.H., ‘De canon vanuit empirisch perspectief’. In: Spiegel der Letteren, jaargang 34 (1992), blz. 245-266.

Verboord, Marc, Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Utrecht, 2003.

Vriend, Gerard de, Literatuuronderwijs als voldongen feit. Legitimeringen voor het leren lezen op school. Amsterdam, 1996.

Vriend, G. de, ‘De beslissende bespreking. Kinderboekenkritiek en consumentenvoorlichting’, lezing tijdens het congres De (on)feilbare kritiek. Congres rond de uitreiking van het eredoctoraat aan Kees Fens, 7-8 januari 2004.