De Gids. Jaargang 148

[p. 697]

[Nummer 9/10]

H.G. van Bueren
De universiteit als dierbare en dienstbare instelling
Functie en betekenis van de universiteit in de informatiemaatschappij

Le superflu, chose si nécessaire...
(Voltaire)

I. Historie

De universiteiten in onze westerse maatschappij leggen zich sinds hun ontstaan toe op het ontwikkelen van creatief talent, om in die maatschappij het algemene kennisniveau te verhogen, de economische en sociale vooruitgang te bevorderen en de culturele achtergrond van het menselijk bestaan te verdiepen. Het waren van oudsher opleidingsinstituten, die echter, doordat zij concentraties van kennis gingen vormen, geleidelijk aan ook taken op zich namen dan wel toebedeeld kregen die verder gingen dan de onderwijstaak alleen. Vele universiteiten groeiden in de loop der geschiedenis uit tot centra van wetenschappelijk onderzoek, andere tot beroemde bewaarplaatsen van wetenschappelijke informatie. De maatschappelijke functie van de universiteiten nam door de eeuwen heen in betekenis toe en de vraag waar dit in de toekomst toe zal leiden, vormt het onderwerp van dit artikel.

Uit een historisch perspectief gezien kunnen aan de ontwikkeling van de Westeuropese universiteit een viertal aspecten worden onderscheiden die voor de toekomst van deze instelling van grote betekenis zijn.

I.1 Onafhankelijkheid

In de tijd van Karel de Grote werden, vooral ten behoeve van het onderwijs in de christelijke leerstellingen, kerkelijke en kathedrale scholen gesticht. Enkele daarvan ontwikkelden zich in de twaalfde eeuw, in samenhang met de opkomst van stedelijke samenlevingen, enkele instituten met een bredere onderwijsdoelstelling en een zekere mate van bestuurlijke autonomie: de eerste universiteiten. Met Bologna en Parijs als vroegste voorbeelden van universiteiten, die respectievelijk de nadruk legden op de studie van het recht en op de studie van de theologie, had de middeleeuwse kerk hiermee, naar de woorden van de historicus Stephenson, ‘haar grootste prestatie geleverd’. Deze universiteiten dankten hun ontstaan niet in de laatste plaats aan de grote invloed en roem die leraren als Gerbert van Aurillac en Abélard zich in de tiende en elfde eeuw aan de eerdere domscholen hadden verworven. Daarnaast speelde de geleidelijk groeiende belangstelling voor de natuurwetenschappen (‘artes’) een rol. De laatste werden op die universiteiten voorshands onderwezen aan de hand van vertalingen (in het Latijn) uit het Grieks en vooral uit het Arabisch van de werken van Euclides, Aristoteles en andere klassieke wiskundigen en natuurfilosofen, die als autoritatieve bronnen werden beschouwd. Zij konden, samen met de overeenkomstig gestructureerde studies van het recht, de wiskunde, de astronomie en de medicijnen, daardoor een eigen plaats vinden naast de theologische discussies die door de middeleeuwen heen de intellectuele activiteiten zouden blijven overheersen. De scholastici (Thomas van Aquino) trachtten in de dertiende eeuw theologie en klassieke (natuur)wetenschap (die voor-

[p. 698]

namelijk van Aristoteles afkomstig was) met elkaar te verzoenen, onder andere door aan de eerste een logisch-rationele onderbouw ten grondslag te leggen en de tweede daaraan aan te passen. Zij verloren bij deze theoretische arbeid echter volledig de aansluiting met de contemporaire ontwikkelingen uit het oog. Dit leidde tot een geïsoleerde positie van de universitaire academische wereld. Pas in de veertiende eeuw zou zich aan de nog jonge universiteiten een zodanig klimaat gaan ontwikkelen dat de voornamelijk metafysische speculaties over de natuur in en om ons heen konden worden vervangen door iets wat wij thans theoretisch (en zelfs enigermate experimenteel) rationeel wetenschappelijk onderzoek zouden noemen. Daarbij keert de universiteit haar gezicht weer naar de maatschappij en verwijdert zij zich tegelijkertijd en voor het eerst van de kerk. Zij wordt een wereldlijke institutie. De namen van Ockham, Albert van Saksen, Roger Bacon zijn met die beweging onverbrekelijk verbonden. Men kan zeggen dat dan pas de universiteit zich in ernst begint te ontworstelen aan de dominantie van de christelijke religie, en tot de onafhankelijke, wereldlijke instelling wordt die wij heden ten dage nog kennen. Universiteit en kerk spreken daarbij stilzwijgend af elkaars leerstellingen niet aan te tasten - waar dat toch gebeurt (Galilei) ontstaan conflicten die, schijnbaar althans, steeds ten nadele van de wetenschap zullen worden beslecht.

I.2 Separatie

In de eerste eeuwen van hun bestaan stonden de universiteiten volledig in dienst van de samenleving. Het waren scholen waar ieder, onafhankelijk van rang of stand, zich kon voorbereiden op aantrekkelijke functies in kerk of staat, en zij waren in dit opzicht uniek.

Mét de losmaking uit het kerkelijk gareel veranderde ook de band tussen universiteit en samenleving. Tijdens de scholastiek was trouwens al gebleken hoe zwak die band was. De neiging van geleerden om hun eigen wegen te kiezen en daartoe niet de opdrachten van de samenleving af te wachten is niet van vandaag alleen. Doordat de universiteit zich kon gaan bezighouden met andere wetenschappelijke vraagstukken dan godsdienstige, werd haar maatschappelijke functie breder. Terwijl de studie van het recht en de humanistische herleving van de belangstelling voor het werk van de klassieken min of meer natuurlijk bleven aansluiten bij de scholastische traditie, gingen de natuurwetenschappen en de medicijnenstudie een geheel verschillende aanpak vereisen, die men het beste met de woorden ‘analyse’ en ‘experiment’ kan aanduiden. Voor spitsvondige uitleggingen van vroege teksten is hier weinig plaats. Het gevolg was dat de liefhebbers van de natuurwetenschappen zich, ondanks de eerder geschetste ontwikkelingen, lange tijd niet goed thuis zouden voelen binnen de universiteit. De maatschappelijke betekenis van die wetenschappen nam echter wel voortdurend toe, nadat eenmaal de renaissancistische herleving van de belangstelling voor instrument en techniek, en voor het menselijk lichaam, had doorgezet. Zo kon het geschieden dat ook na de renaissance de aandacht binnen de universiteiten overwegend op de humaniora bleef gericht, terwijl die daarbuiten sterk in de natuurwetenschappelijke en technische zin werd georiënteerd en verbreed. Dit had twee gevolgen, welke tot in de twintigste eeuw zouden beklijven:

a. De universiteit zette zich opnieuw af tegen de contemporaine maatschappelijke (staatkundige en technische) ontwikkelingen en ging haar eigen autonome weg. Hoewel die autonomie later weer door staatscontrole zou worden vervangen, bleef niettemin de ‘ivoren toren’-positie wat betreft de gedoceerde materie tot voor zeer kort bestaan.

b. Binnen universitaire kringen kregen de natuurwetenschappen (artes) gewoonlijk niet de aandacht en de waardering die zij sinds de renaissance verdienden, terwijl de geesteswetenschappen (humaniora) overdreven bleven gekoesterd. De oorsprong van het verschijnsel van Snows ‘two cultures’ ligt in de zestiende

[p. 699]

eeuw, waarbij de universiteit in feite maar één ‘culture’ als volwaardig erkende.

Zo ontstonden twee separaties, die tussen de autonome universitaire en de overige samenleving, en tussen de humaniora en de artes, welke beide tot op de huidige dag hun sporen doen gevoelen. De dominantie door de christelijke kerken van inhoud en uitoefening van het elementaire basisonderwijs, die tot in de twintigste eeuw voortduurde, en de overheersende rol die de theologische faculteit binnen het bestel der faculteiten lange tijd is blijven spelen, hebben vooral aan de overbrugging van de tweede tegenstelling geen goed gedaan. In ons land hebben de (theologische) studenten trouwens het hunne bijgedragen tot het ontstaan van een geheel eigen ‘studentencultuur’, die haar hoogtepunt vond aan het einde van de vorige eeuw (Piet Paaltjens).

I.3 Onderzoek naast onderwijs

Van de twaalfde tot aan de zestiende eeuw werd aan de vroege Europese universiteiten zoals die in Bologna, Parijs, Montpellier, Oxford et cetera, geen onderscheid gemaakt tussen onderzoek en onderwijs. Het meeste onderzoek was identiek met onderwijs en had het karakter van tekstkritiek; de eigen waarneming werd onbetrouwbaar geacht en het experiment werd geschuwd. Het universitaire curriculum beperkte zich traditioneel tot de theologie, de filosofie, de juridische wetenschap, de medicijnen, de wiskunde en de astronomie. Tot ver in de zestiende eeuw behielden, ook in de laatste drie vakken, de klassieke teksten een overheersende invloed. De grote ontdekkingen die rond 1500 tot een omwenteling in de gedachtenvorming zouden leiden, stammen slechts zeer gedeeltelijk uit universitaire bron. De renaissancistische ‘uomini universali’ (zoals Leonardo da Vinci, Michelangelo, Cellini) waren primair vrije kunstenaars, met hof en kerk als opdrachtgevers. Vesalius (1514-1564) schreef zijn anatomische meesterwerken wel toen hij aan de universiteit van Padua was verbondenen en op grond van aldaar verricht ‘experimenteel onderzoek’, maar keerde daarna de volgens hem te bekrompen universitaire gemeenschap de rug toe. De astronoom Copernicus (1473-1543) werd na zijn studie ambtenaar en arts; Tycho Brahe (1546-1601) was privé-geleerde en nimmer als professor aan een universiteit verbonden, evenmin als Kepler (1571-1630). Die onderdelen van de natuurwetenschappen die geen onderdeel van de klassieke trivium en quadruvium uitmaken, hadden zo mogelijk nog minder met de universiteit te doen: Francis Bacon (1561-1626) achtte het nog steeds bemerkbare scholastische denken ‘steriel en nutteloos’ en vond zijn heil in het optreden als publieke persoonlijkheid; Gilbert (1540-1603) was arts en deskundige voor navigatie-instrumenten; Simon Stevin was ingenieur, Descartes (1596-1650) privé-geleerde, die echter zijn werk wel door de Sorbonne deed fiatteren. Galilei Galileo vormt een bekende uitzondering, omdat die zijn werkzaam leven lang wél als professor aan diverse Italiaanse universiteiten was verbonden. Het werk van Descartes heeft enigszins onder de universitaire, dat van Galileo sterk onder de kerkelijke censuur geleden. De opleving van de belangstelling voor de natuurwetenschappen ging in de middeleeuwen gepaard met een sterk mystieke component, waarbij analogieën werden gezocht tussen de verschijnselen in de natuur en die in het menselijk lichaam, c.q. de geestelijke beleving van de mens. Deze benadering werd pas na de zestiende eeuw voorbijgestreefd door de rationele beschouwingswijze. De namen van Roger Bacon (1210?-1292?), Peurbach (1423-1469), Paracelsus (1493-1541), John Dee (1527-1608), om er maar enkelen te noemen, zijn hier representatief, maar ook Kepler en Francis Bacon werden gedreven door mystieke overtuiging en verdienden hun brood met de beoefening der geheimwetenschappen. In sommige gevallen leidde dit tot rondweg mystieke geschriften, die nog slechts weinig met wetenschap van doen hadden, maar in andere vormde juist die mystieke belangstelling een sterke drijfveer tot min of meer rationeel experimenteren, waarnemen en concluderen, een

[p. 700]

typisch renaissancistische bezigheid. Alchemie en astrologie stonden aan de wieg van scheikunde en sterrenkunde, en de levendige occulte belangstelling zoals bijvoorbeeld de Rozenkruisers die aan de dag legden, vormde een vruchtbare bodem voor de natuurwetenschappen. Het scholastische universitaire denken was daarmee vergeleken een opgedroogde bron.

Na de zestiende eeuw vindt de rationalistisch getinte doorbraak van het natuurwetenschappelijke denken plaats, die Dijksterhuis zo treffend de ‘mechanisering van het wereldbeeld’ genoemd heeft. Geheel in de bovenstaande traditie speelde deze zich voornamelijk aan vorstenhoven en in privé-studeerkamers af, en niet binnen de collegemuren. Christiaan Huygens (1629-1695) was een gentleman-scientist in de beste betekenis van het woord; Newton (1642-1727) kon het in Trinity College niet uithouden en werd muntmeester; Leibniz was diplomaat; Van Leeuwenhoek eerst garen- en bandverkoper, daarna kamerbewaarder (een ambtelijke functie); Harvey was praktiserend arts en gaf colleges aan een soort vakhogeschool voor artsen. Het universitaire kader was na de renaissance duidelijk té nauw voor de steeds verder groeiende belangstelling voor de praktische mogelijkheden die de natuurwetenschap biedt. Het zou dat tot op de huidige dag blijven. De grote natuurkundige en chemische ontdekkingen van de twintigste eeuw (transistor, laser, talloze chemische en farmaceutische produkten en methoden) vonden voor het overgrote deel in buitenuniversitaire (meest industriële) laboratoria plaats. Ook de huidige explosieve ontwikkeling van de micro-elektronica en de biochemie speelt zich, voor zover het om de toepassingen gaat, praktisch volledig buiten de universiteiten af.

Binnen de universiteiten werd na de ‘mystieke’ periode, die min of meer met en door Newton ten einde kwam, de opkomst van rationeel fundamenteel natuurwetenschappelijk onderzoek bemerkbaar, dat zich tevens een stevige plaats in het onderwijscurriculum zou verwerven, waarbij in Nederland Willem van's Gravesande en Pieter van Musschenbroek genoemd kunnen worden. Vooral de negentiende-eeuwse groten als Faraday en Maxwell, Van 't Hoff en Van der Waals, Lorentz en Poincaré, Pasteur, legden de grondslagen waarop de eerdergenoemde toepassingen in die eeuw en in de onze konden worden gerealiseerd. In die twintigste eeuw zetten Planck, Rutherford, Bohr, Heisenberg, Einstein en talloze anderen deze traditie in steeds hoger tempo voort.

Enkelen van de allergrootsten ervoeren zelfs voor het fundamentele onderzoek de universitaire omgeving niet als stimulerend. Einstein deed zijn drie baanbrekende onderzoekingen in 1905 erbuiten en voelde zich in een universitaire functie nooit goed thuis; Lorentz vertrok na een tweeëndertigjarig hoogleraarschap naar Teyler's Stichting, om daar de proeven te doen waartoe hij in Leiden geen gelegenheid kreeg - zonder veel succes overigens. Allen waren niet in de eerste plaats in de praktische toepassingen van hun eigen werk geïnteresseerd, hoewel ze zich van de toepasbaarheid ervan wel degelijk bewust waren - de grondleggers van de huidige natuurwetenschap waren geen ivoren-torenwachters!

Op deze wijze groeide in de achttiende eeuw en later opnieuw een splitsing van interesses: het fundamentele natuurwetenschappelijke onderzoek kwam binnen de universiteiten tot bloei, het toegepaste erbuiten. Zo sterk zou deze splitsing werken, dat ook de technische hogescholen die aan het einde van de vorige eeuw werden opgericht er, althans in ons land, de ‘academiserende’ invloed van zouden ondervinden: veel minder dan verwacht zouden zij bijdragen tot de vermaatschappelijking der technische wetenschappen. In Frankrijk werd (op initiatief van Napoleon) een aantal ‘Grandes Ecoles’ opgericht buiten het universitaire systeem. De meeste hiervan hebben zich ontwikkeld tot min of meer exclusieve opleidingsinstituten voor hogere functies bij overheid, krijgsmacht en bedrijfsleven, die hun eigen weg volgen naast de universiteiten. Hoewel bij de opleiding traditioneel veel nadruk gelegd werd en nog wordt

[p. 701]

op theoretische (vooral ook mathematische) aspecten, zijn deze scholen toch typisch op de maatschappelijke praktijk georiënteerde instituten. Door genoemde ontwikkelingen werd het uit elkaar groeien van universiteit en maatschappij bevestigd en versterkt.

I.4 Maatschappelijke betrokkenheid

Ook met de veelgeroemde betrokkenheid van de universiteiten bij het algemeen maatschappelijk gebeuren en de voortrekkersrol die zij daarbij zouden vervullen, is het bij nauwkeurige beschouwing maar matig gesteld. Wel hebben de universiteiten zich van oudsher de kritische beoordeling van de maatschappelijke ontwikkelingen voorbehouden, maar in de praktijk kwam van de voortrekkersrol niet altijd veel terecht. De theologische faculteit te Parijs werd in de veertiende eeuw tot een soort internationaal hof voor kerkelijke zaken. Maar haar kritiek verzandde maar al te spoedig in spitsvondigheden. Mede daardoor kon het gebeuren dat bij de grootste maatschappelijke omwenteling van dit millennium, de Reformatie, de rol van de universiteit vooreerst belangstellend was. Wel waren Luther en Melanchton beiden hoogleraar aan de jonge universiteit van Wittenberg, die dus formeel als geboorteplaats der Reformatie kan worden beschouwd; zij, Zwingly, Calvijn en vóór hen Erasmus, voerden hun acties elders; de laatsten waren niet aan universiteiten verbonden. Later zouden in ons land en in Zwitserland die instellingen in de godsdienststrijd wel een belangrijke rol gaan spelen. Ondanks de daar bereikte hoge mate van bestuurlijke universitaire autonomie, geraakten zij hierdoor eeuwenlang in de verstikkende greep van de reformatorische dogmatiek. Daardoor zouden zij aan algemene maatschappelijke invloed veel inboeten.

Een nieuwe impuls tot directe betrokkenheid van de universiteit bij de maatschappelijke ontwikkelingen ontstond in de tweede helft van de vorige eeuw, toen als gevolg van de industriële revolutie ten eerste de sociale wetenschappen brede belangstelling kregen en ten tweede vakhogescholen werden opgericht. De historisch gegroeide verschillen in belangstelling tussen de universitaire gemeenschap en de overige maatschappij zouden echter daarbij niet uit de wereld geraken. Integendeel, grote verschillen in opvattingen, gedrag en status tussen leden en alumni van de universitaire gemeenschap en de rest van de bevolking zouden tot in onze tijd blijven bestaan. Daardoor bleef ook de maatschappelijke betrokkenheid van de universitaire instellingen afstandelijk, zoals onder andere bleek in de recente jaren zestig, toen een goedbedoelde identificatiepoging van de studenten in Westeuropese landen met de arbeidersklasse tot een fiasco leidde. Evenmin kan de studentenrevolte uit die jaren in het licht van de ontwikkelingen der twee daarop volgende decennia in ernst als een geslaagde illustratie van de eerdergenoemde voortrekkersrol worden gezien. Zij had in feite uitsluitend gevolgen voor de eigen gemeenschap. Kortom, de maatschappelijke innoverende functie van de universiteit in het verre én in het recente verleden mag niet worden overschat.

Dit alles samenvattend, stellen we vast dat de historische betekenis van de universiteiten als onderzoeksinstituut, gezien vanuit het oogpunt van maatschappelijk belang, niet zozeer ligt bij het initiërende karakter van het aldaar verrichte onderzoek of het revolutionaire aspect daarvan, of bij het spelen van een voortrekkersrol bij sociale ontwikkelingen, maar eerder in het uitdiepende, commentariërende en verbredende aspect, en in de voedende en ondersteunende rol van het onderzoek bij het onderwijs. Het bestaan van universiteiten heeft geleid tot een wereldlijke wetenschapsbeoefening naast de kerkelijke. Het ideaalbeeld van de universiteit als universele denktank, geweten en bron van inspiratie voor de mensheid, is echter nimmer verwezenlijkt.

Deze situatie werd tot zeer onlangs door universiteit en maatschappij niet als onredelijk ervaren. Een niet direct ‘nuttige’ maar wel representatieve ‘geleerdenstand’ meende elke westerse staat zich wel te kunnen of zelfs te moeten

[p. 702]

permitteren. Dat hoger of wetenschappelijk onderwijs slechts aan enkelen was voorbehouden hield niet velen uit de slaap. Trouwens, hierin zou geleidelijk aan wel enige verbetering komen door het instituut van de studiefinanciering, dat echter pas na de Tweede Wereldoorlog een omvang van enige betekenis bereikte. Ook de aanmerkelijke verbetering en verbreding van het voorbereidend onderwijs (hbs) heeft tot de toegankelijkheid van de universiteiten bijgedragen. Sedert kort lijkt het wel alsof men de waarde van breed voorbereidend onderwijs weer gaat betwijfelen!

II. De huidige situatie

II.1 Dienstverlening en culturele functie

In de jaren zestig kwam aan de ‘klassieke periode’ van de universiteit als elitaire onderwijsinstelling (voorgoed?) een einde. Onder invloed van de ingrijpende naoorlogse veranderingen in het politieke denken en de zich snel uitbreidende transport- en communicatiemogelijkheden, die onder andere leidden tot een hoger algemeen kennisniveau bij brede bevolkingslagen in de meeste westerse landen, zou het volgen van een universitaire opleiding voortaan niet langer worden gezien als een voorrecht voor enkelen, doch als een recht voor velen. Bovendien meent de huidige samenleving, geconfronteerd met de steeds voortschrijdende techniek, behoefte te hebben aan veel meer hoger opgeleiden dan vroeger. Het idee van ‘hoger onderwijs voor velen’ was geboren. De invoering ervan zou gepaard gaan met het slechten van een aantal drempels, waaronder financiële, maar helaas ook intellectuele. Met de toegenomen politieke bewustwording deed tevens in die jaren zestig het begrip democratisch bestuur aan de universiteit zijn intrede. Bij de elitaire universiteit behoorde een autocratische bestuursvorm en een concentratie van de ‘macht’ bij de senaat en de afzonderlijke hoogleraren, zoals die bij de hoger-onderwijswet van 1876 werd bekrachtigd. Men moet tot de vroegste vormen van de universiteit teruggaan om iets van de mate van medezeggenschap terug te vinden die honderd jaar later als normaal zou worden beschouwd. De toegenomen inspraak en medezeggenschap van alle geledingen, inclusief studenten, die sedert enkele decennia bestaat heeft vooral in ons land en zijn buurlanden eerst tot een vrijwel onbestuurbare universiteit geleid, met als gevolg daarvan een aanmerkelijk verlies aan wetenschappelijke topkrachten. Thans echter schijnt zich een en ander te redresseren, waarbij werkbare bestuursstructuren met een opvallende mate van adaptabiliteit ontstaan. Het lijkt erop alsof de universiteiten de grootste schade, door de idealistische naoorlogse ontwikkelingen ontstaan, te boven zijn gekomen; zij blijken er zelfs in verscheidene opzichten, zij het niet in de eerste plaats in wetenschappelijk niveau, op te zijn vooruitgegaan. Wij zijn echter nog niet aan het eind; thans heeft zich een volgende, meer praktisch gerichte ontwikkeling aangediend. Deze houdt, omdat zij niet alleen het niveau maar ook het functioneren van de universiteiten aantast, een gevaar voor blijvend nadeel in zich, zeker als men de gelijktijdige slechting van in het bijzonder de intellectuele toegangsdrempels, die samenhangt met de eerdergenoemde massificatie van het onderwijs, erbij in aanmerking neemt. Wij doelen hier op de toenemende politieke wens om aan de universiteiten, en in het bijzonder aan het universitaire onderzoek, een aanmerkelijk sterkere dienstverlenende taak op te dragen dan tot voorheen het geval was. Dit verlangen wordt in de eerste plaats, en oneigenlijk, gemotiveerd door de constatering dat het wetenschappelijke onderwijs de staat tegenwoordig zoveel kost; daar moet wat tegenover staan. Voorts leeft in brede kringen de opvatting dat de universiteit een bron van kennis en inspiratie is die met vrucht kan worden afgetapt ten behoeve van de oplossing van allerlei maatschappelijke, technische, commerciële en sociaal-culturele problemen. De ‘universiteit als consultant’ is een vrij gangbaar begrip geworden en wetenschapswinkels, transferpunten en ‘science parks’ vormen daar even zovele uitingen van. Daar blijft

[p. 703]

het echter niet bij: volgens velen moeten het onderwijscurriculum en het onderzoeksprogramma in veel verdergaande mate aan de maatschappelijke dienstverleningsfunctie worden aangepast dan thans het geval is.

Traditioneel zijn en blijven de hoofdtaken van de universiteit onderwijs en onderzoek. De directe relatie tussen universiteit en samenleving bestond tot voor kort voornamelijk via de onderwijstaak. Hiermee in overeenstemming is dat deze tevens opleidingen tot diverse hogere beroepen omvat, welke slechts ten dele een wetenschappelijke achtergrond hebben. Aan de geneeskundige faculteiten kent men bovendien reeds lang het instituut van de academische ziekenhuizen, waarin naast de opleiding ook het onderzoek dienstbaar wordt gemaakt, aan de gezondheidszorg in dit geval. Op onderzoeksgebied waren tot voor kort voorts eigenlijk alleen de gespecialiseerde hogescholen in staat, enigermate maatschappijgerichte bijdragen te leveren. Daarbij kwamen de kwaliteit en volledigheid van de wetenschappelijke opleiding aldaar regelmatig in de knel: zo bleef het aantal promoties aan deze hogescholen ver achter bij dat aan de universiteiten. Tot ruim na de Tweede Wereldoorlog waren technische en vergelijkbare promoties zelfs een uitzondering, evenals bij de universitaire beroepsopleidingen als die van arts, apotheker of jurist. Hierin valt in het laatste decennium een verheugend gunstige ontwikkeling te constateren.

Is de maatschappelijke functie van het onderwijs voornamelijk op de praktijk van de samenleving gericht, veel van het universitaire onderzoek werd tot in de jaren vijftig door ‘onpraktische’ aspecten van de natuur en van de samenleving geïnspireerd. Astrofysica, bijbelexegese, abstracte wiskunde, filosofie, oosterse talen en literatuurgeschiedenis vormen fascinerende onderwerpen voor intellectuele exercities, maar de praktische waarde ervan leek, tot voor kort althans, gering. De maatschappijwetenschappen maakten in zekere zin een overgangsgeval uit; zij worden direct door de maatschappelijke problemen gevoed, maar kunnen die nog steeds niet of nauwelijks oplossen, zodat het bij vrij theoretische speculaties blijft. De economie vormt hier een schril voorbeeld van.

De opkomst van de micro-elektronica sedert 1950, gevolgd door die van de informatica en later van de biochemie en -techniek, met hun brede technische toepassingsmogelijkheden naast uiterst interessante wetenschappelijke implicaties, heeft ertoe geleid dat bovengenoemd onderscheid tussen de universitaire functies onderwijs en onderzoek vervaagde. De resultaten van het moderne natuurwetenschappelijk onderzoek en van bepaalde onderdelen van het geesteswetenschappelijk onderzoek lijken nu een aanmerkelijke praktische waarde te gaan verkrijgen: de ivoren toren wordt geopend! De gevolgen blijven niet uit; zulk praktisch bruikbaar onderzoek ondervindt naast toenemende belangstelling van studenten ook grote economische interesse, en na minder dan drie decennia van deze ontwikkelingen kunnen we zonder overdrijving van een overreactie spreken. Deze ligt, naast de eerdergenoemde politieke factoren, ten grondslag aan de in het begin van dit hoofdstuk geschetste ontwikkelingen met mogelijk nadelige gevolgen voor het universitaire bedrijf.

De twee universitaire hoofdtaken worden meer en meer op en door technisch-maatschappelijke (en daarmee samenhangende economische) vraagstellingen georiënteerd; de ‘culturele’ aspecten^* van de samenleving ondervinden daardoor onvermijdelijk relatief minder aandacht. Anders gezegd:

a. Dienstverlening, vooral van technischwetenschappelijke aard, door de universiteit aan de maatschappij wordt steeds meer als een belangrijke, zo niet de belangrijkste taak van deze instellingen gezien. Onderwijs- en onderzoeksprogrammering worden er beide in toenemende mate op gericht;

b. De cultuurhistorische onderbouwing van onze samenleving ondervindt relatief steeds

* Onder ‘cultureel’ verstaan wij in dit essay alles wat het geestelijk bezit van de mensheid aangaat.

[p. 704]

minder aandacht (terwijl toch de diverse geestelijke en sociale problemen waarmee onze samenleving worstelt steeds opvallender aan het licht treden, juist dank zij de technische verworvenheden). De ‘culturele functie’ van de universiteiten - het bestuderen, uitdragen en beschermen van de menselijke cultuur en beschaving in al haar aspecten - dreigt in de verdrukking te geraken.

Het is interessant na te gaan hoe deze taakverschuiving in wet en beleid tot uiting is gekomen.

II.2 Wet en beleidsnota's

Van de Wet op het Wetenschappelijk Onderwijs van 1960 hebben de eerste artikelen van de Algemene Bepalingen praktisch alle naderhand aangebrachte, ingrijpende beleidswijzigingen onveranderd doorstaan. We kunnen ze dus wel als maatgevend voor de vaderlandse politieke opvattingen beschouwen. Een omschrijving van het begrip wetenschappelijk onderwijs vindt men in artikel i: ‘Wetenschappelijk onderwijs omvat de vorming tot zelfstandige beoefenaar der wetenschap en de voorbereiding tot het bekleden van maatschappelijke betrekkingen, waarvoor een wetenschappelijke opleiding vereist is of dienstig kan zijn, en bevordert het inzicht in de samenhang der wetenschappen.’ Het ons hier meest regarderende is artikel 2, tweede lid, dat luidt: ‘De universiteiten beogen in ieder geval, naast het geven van onderwijs, de beoefening van de wetenschap; zij schenken mede aandacht aan de bevordering van maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef.’

In de Beleidsnota Universitair Onderzoek (buoz) van 1980 worden de doelstellingen van het universitaire onderzoek als volgt omschreven:

-	het leveren van bijdragen tot de ontwikkeling der wetenschappen;
-	het verhogen van het culturele niveau van de samenleving;
-	het leveren van een bijdrage tot het oplossen van maatschappelijke vraagstukken;
-	het opleiden tot wetenschappelijk onderzoek;
-	het verkrijgen van kennis, kunde en inzicht en het bijdragen tot de ontplooiing van het individu;
-	het handhaven van de kwaliteit van het onderwijs.

De meest recente (Concept) Beleidsnota Hoger Onderwijs, Autonomie en Kwaliteit (hoak) uit 1985 zegt het weer wat bescheidener: ‘De algemene doelstellingen van het hoger onderwijs zijn de volgende:

a.	het leveren van een voorbereiding op het maatschappelijk functioneren van individuen en het voorzien in de vraag naar hoger opgeleiden;
b.	de individuele ontplooiing;
c.	het leveren van een bijdrage aan de ontwikkeling van de wetenschap, de techniek en de beroepspraktijk;
d.	in samenhang met de punten a, b en c het vervullen van een kritische functie binnen de samenleving.’

Uitdrukkelijk wordt in de nota gesteld dat deze algemene doelstellingen moeten worden gerealiseerd binnen het uitgangspunt van ‘hoger onderwijs voor velen’. Expliciet wordt verder in die nota opgemerkt dat het ‘hoger onderwijs moet kunnen bijdragen tot de oplossing van maatschappelijke problemen en industriële vernieuwing moet kunnen bevorderen’.

Gemeenschappelijk aan de twee recente nota's, maar niet als zodanig in de wet verwoord, is wat men zou kunnen noemen de maatschappelijke dimensie van het onderzoek naast die van het onderwijs. Waar de wet spreekt van het kweken van maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef en van opleiding tot maatschappelijke functies, louter onderwijsaspecten dus, gaat in het bijzonder de buoz veel verder. Niet alleen het onderwijs moet mede dienen tot het beter functioneren van de samenleving, ook het onderzoek moet helpen om ‘maatschappelijke vraagstukken op te lossen’. De hoak-nota onderscheidt naast typische onderwijsaspecten bijdragen tot de ontwikkeling van de techniek en de beroepspraktijk en het vervullen van een kritische functie; die zullen voornamelijk uit

[p. 705]

het onderzoek moeten komen, in het bijzonder ook het sociaal-wetenschappelijke onderzoek.

De volgens beide nota's in ons land gegroeide opvatting van de dienstbare universiteit kan als volgt worden geformuleerd:

De moderne universiteit onderscheidt zich van de traditionele, doordat de maatschappelijke dienstbaarheid niet meer een vanzelfsprekende bijkomstigheid is van de onderwijsfunctie, maar bepalend wordt geacht voor het gehele functioneren, met gelijke nadruk op onderwijs en onderzoek beide.

Stelt men deze opvatting naast de in het eerste hoofdstuk beschreven traditionele functie van de universiteit, dan zal men gerede twijfels mogen koesteren over de verwezenlijkbaarheid van de gestelde doeleinden. Anders geformuleerd: zal het mogelijk zijn, en is het eigenlijk wel gewenst, dat het universitaire onderzoek direct gericht wordt op identificeerbare problemen van de samenleving?

De toekomst zal dit moeten leren en we komen op deze vraag in hoofdstuk iii dan ook uitvoerig terug. Voor het heden merken we op dat men niet ongevoelig kan blijven voor de toenemende druk in onze maatschappij, om de waarde van wetenschappelijk onderzoek voornamelijk met de maatstaf van zijn onmiddellijke en aantoonbare maatschappelijke bruikbaarheid te beoordelen, en om ook het zogenaamde culturele element aan deze ‘relevantie’-eis meer en meer ondergeschikt te maken. Het universitaire onderzoek wordt in het bijzonder daardoor getroffen. Het wordt door de overheid betaald, die het ook gebruikt. Deze ontleent daaraan het recht, en wordt daarin door de volksvertegenwoordiging gesteund, om dit onderzoek te beoordelen en er bepaalde condities aan op te leggen. Zo gezien worden zelfs de buoz-doelstellingen begrijpelijk en kunnen wij de hoak-wensen als toleranter en liberaler dan de buoz-verlangens beschouwen. De nadruk op de maatschappijkritische functie kan dan als een toegeven aan bepaalde trendmatige opvattingen worden beschouwd.

De buoz (maar niet de hoak-nota) stelt expliciet dat de universiteit moet bijdragen aan het verhogen van het culturele niveau van de samenleving. Dat het nodig wordt geacht zulks specifiek te vermelden spreekt boekdelen. Immers, de culturele functie van de universiteit, dit is het onderwijs over en de bestudering van vraagstukken die van belang zijn voor de beschaving en de geestelijke ontwikkeling van de mens, dreigt als gezegd zonder speciale maatregelen teruggedrongen te worden onder druk van de eerder genoemde maatschappelijke dienstbaarheidseis.

De ‘relevantie’ van de culturele functie, zoals die bijvoorbeeld tot uiting komt in het onderwijs in abstracte onderwerpen of exotische vakken en in de waardering van het fundamentele onderzoek, valt moeilijk in harde termen aan te tonen en de mate van dienstbaarheid alleen al daardoor evenmin.

II.3 Externe invloeden

Doch niet alleen het gebruik van maatschappelijke relevantie als maatstaf en van de maatschappelijke dienstbaarheid als doelstelling, ook een aantal externe omstandigheden en ontwikkelingen buiten de universiteit hebben in onze dagen haar traditionele functie ter discussie gesteld en zullen de toekomstige functie in hoge en (nog) deels onvoorspelbare mate beinvloeden. Als voornaamste externe invloeden noemen we allereerst enige die onmiddellijk op het universitaire systeem aangrijpen:

a.	de reeds genoemde politieke wens naar ‘hoger onderwijs voor velen’;
b.	de hoge kosten van het massale onderwijs en die van het moderne onderzoek, welke door herhaalde bezuinigingen op grote schaal nog worden geaccentueerd;
c.	het toenemend gebruik van de computer als hulpmiddel bij het onderwijs;
d.	het voortschrijden van de informatiemaatschappij met aspecten als algemeen toegankelijke databanken, uitvoerige mogelijkheden tot communicatie, automatisering, en ook deeltijdarbeid, al dan niet in ‘the electronic cottage’;
e.	de toenemende dominantie van de tech-

[p. 706]

	nologie als economische factor en daardoor als object voor onderzoeksprogrammering;
f.	hiermee samenhangend een steeds toenemende internationale samenwerking op allerlei gebieden van fundamentele en toegepaste wetenschapsbeoefening;
g.	het ontstaan van universitaire studierichtingen met een sterk politiek gerichte inhoud - dus alles anders dan ‘waardevrij’ - zoals vrouwenstudies, en van onderzoeksactiviteiten met een politiek gekleurde achtergrond, zoals wetenschapswinkels. Daarnaast kan men een aantal maatschappelijke ontwikkelingen ontwaren die een meer indirecte invloed op de universiteiten hebben:
h.	het in toenemende mate ter discussie stellen in de wetenschappelijke wereld van tot nu toe algemeen aanvaarde, zogenaamde paradigma's;
i.	een groeiende afwerende houding van brede maatschappelijke groeperingen jegens de rationele wetenschapsbeoefening, en een daarmee gepaard gaande hang naar alternatieve wetenschap en zelfs pseudo-wetenschap;
j.	de steeds dringender wordende noodzaak niet alleen de natuur- maar ook vooral de gedragswetenschappen tot de oplossing van maatschappelijke problemen en conflicten te doen bijdragen - om mede daardoor mogelijk een wereldcatastrofe te voorkomen.

Sommige van deze ontwikkelingen zijn al enige decennia aan de gang. Zij hebben er onder andere toe geleid dat het traditionele overwicht van de humaniora over de artes aan de universiteit in zijn tegendeel is omgeslagen. Voorts staat de traditionele eenheid van onderwijs en onderzoek, mede ten gevolge van de massaliteit van het eerste, ter discussie. Een versmelting van het universitaire met het hogere beroepsonderwijs staat voor de deur. Dit voornamelijk op beroepsopleiding toegespitste nieuwe ‘hoger onderwijs’ zal sterk gestructureerd en geprogrammeerd zijn, en het fundamentele onderzoek is er praktisch uit verdreven. Dit zal als zodanig in een ‘tweede fase’, bestemd voor een geselecteerde groep, worden ondergebracht. Voor de ‘culturele factor’, nog afgezien van de eerder genoemde maatschappelijke druk, is in scherp gestructureerde massale opleidingssystemen weinig plaats.

De explosie van het ‘wetenschappelijk’ onderwijs tot massaal bedrijf en de eenzijdige ontwikkeling van de technisch-wetenschappelijke onderzoekssector hebben het systeem van de universiteit tot kostbaar ‘onderwerp van staatszorg’ doen worden, waarvan men tegenprestaties verwacht. Het daar nog heersende primaat van de wetenschap dreigt te worden aangetast door het primaat van de politiek, dat op zijn beurt in ons land grotendeels door economische (en in vele andere landen ook door militaire) overwegingen wordt bepaald. Daar het woord van Huizinga: ‘Er bestaat een wanverhouding tussen de macht van de regering tot ingrijpen en haar vermogen tot oordelen’, nog steeds niet zijn geldigheid heeft verloren, vormen de huidige geschetste ontwikkelingen gezamenlijk een serieuze bedreiging van de standaarden van het wetenschappelijk onderwijs en onderzoek, die des te ernstiger is omdat zij zo geleidelijk verloopt. Gelukkig valt het tot nog toe nog mee: een objectieve vergelijking van de huidige toestand met die van vijftig jaar geleden kan niet anders opleveren dan de conclusie dat thans veel meer mensen minstens zoveel profiteren van de universiteit dan toen. Dit mag ons echter niet de ogen doen sluiten voor genoemde bedreiging. Eén aspect is wel reeds overduidelijk: het is allemaal veel minder ‘leuk’ geworden!

III. De toekomst

De toekomst van de universiteit kan niet onder ogen worden gezien zonder daarbij allereerst de toenemende rol en betekenis van de computer bij onderwijs en onderzoek in aanmerking te nemen. Om de in het vorige hoofdstuk gesignaleerde toekomstige taken van de universiteit enigermate bevredigend te kunnen vervullen en aan de daaraan verbonden bedreigingen het hoofd te kunnen bieden, zal de computer een

[p. 707]

onontbeerlijk hulpmiddel vormen, dat zo beschouwd ‘juist op tijd’ ter beschikking komt. In de rest van dit artikel zullen daarom enkele, noodzakelijkerwijs speculatieve beschouwingen worden gewijd aan de positie en het functioneren van universiteiten in de komende zogenaamde informatiemaatschappij.

III.1 Computers bij het onderwijs

De grootscheepse invoering van computers zal de nadelige gevolgen van de gesignaleerde massificatie van het universitaire onderwijs kunnen indammen. Door de beginnende student in staat te stellen naar believen selectief en interactief met zijn onderwijscomputer om te gaan, zullen de keuzemogelijkheden van zijn persoonlijk studieprogramma in de zogenaamde ‘eerste fase’ aanmerkelijk worden verruimd. Met minder inzet van docenten zal een mate van individualisering van de studie mogelijk worden die in het huidige systeem bij grote aantallen studenten onvoorstelbaar is. De functie van de docent zal daarbij wel minder zichtbaar worden en, althans in het beginstadium van de eerste-fasestudie, grotendeels beperkt blijven tot het opstellen van leerprogramma's en van software voor computercursussen. De praktische kanten van de opleiding (practica, ontwerptaken, scripties, tentamens, et cetera) waaraan thans zoveel tijd door de docenten moet worden besteed, zullen in hoge mate kunnen worden overgenomen door geautomatiseerde methoden. Door dit alles zal echter meer tijd beschikbaar komen voor ‘topical discussions’ tussen student en docent in volgende studiejaren, die de inspirerende functie moeten vervullen welke thans, helaas in steeds mindere mate, door enkele bevoorrechte docenten in (massale) hoorcolleges wordt vervuld. Het Academisch Statuut met voorgeschreven studierichtingen, zoals dat reeds 150 jaar heeft bestaan en thans ter discussie staat, zal in principe kunnen worden vervangen door een uitgebreide catalogus van voorgeprogrammeerde studieprogramma's, waaruit met behulp van enkele grondregels en een puntensysteem evenwichtige pakketten kunnen worden samengesteld, die tot een doctoraalexamen toegang geven. De computermethode kan er zelfs toe bijdragen dat de slaagkans voor dit examen aanmerkelijk wordt opgevoerd. Ook zal in dit kader de integratie met het hoger beroepsonderwijs gemakkelijker tot stand kunnen komen.

Na enkele jaren van min of meer individuele studie, die zelfs voor een groot deel thuis of in daarvoor speciaal ingerichte landelijke universitaire centra kan worden verricht, zal een meer conventioneel geaarde collectieve vervolgstudie (in het laatste deel van de eerste fase) onontbeerlijk blijven, maar de voor docenten zo arbeidsintensieve basis is er dan voor een groot deel af. De begeleiding die in het eerste deel der eerste fase betrekkelijk gering en onpersoonlijk was, zal nu met des te meer inzet kunnen worden gegeven. De aan zulke opleidingssystemen verbonden kosten zullen gunstig afsteken tegen die van het huidige, compleet bemande systeem. Wel zullen altijd gedurende de gehele eerste fase begeleiders nodig blijven om de helpende hand te bieden waar zelfs het meest geavanceerde computersysteem de persoonlijke problemen en twijfels van de student niet kan oplossen. De ervaringen die met de tegenwoordige open universiteit worden opgedaan kunnen hierbij van nut blijken. Die zal trouwens straks overbodig worden want praktisch ononderscheidbaar van de normale universiteit, voor zover het de meeste studierichtingen betreft.

Langs deze weg zal dus voor de massalisering van het universitaire onderwijs weer gedeeltelijk kunnen worden gecompenseerd, en zal op praktische wijze kunnen worden voorzien in de klaarblijkelijke behoefte van velen en van de samenleving tot verwerving van kennis op hoog niveau.

Een ding zal een gedeeltelijk gecomputeriseerd eerste-fase-opleidingssysteem echter nauwelijks vermogen: dat is de daadwerkelijke bevordering van de ontwikkeling van creatief talent en strategisch inzicht in het wetenschapsbedrijf, indien dat bij de beginnende studenten in aan-

[p. 708]

leg aanwezig is. Daartoe blijft ook, lijkt ons, in de informatiemaatschappij de directe persoonlijke interactie van docent met student, die stimulerend en corrigerend werkt, dat wil zeggen de meester-leerlingrelatie, onontbeerlijk. Deze maakt spontane reacties mogelijk en bespreekbaar en doet juist daardoor het talent rijpen.

III.2 Druk op het onderzoek

De dreigende vervlakking van het kwaliteitsniveau en de culturele uitholling van het wetenschappelijk onderzoek (en van bepaalde onderzoeksgebonden aspecten van het onderwijs in de humaniora) aan de ‘universiteit voor velen’ lijkt in de toekomst evenmin met de computer bestrijdbaar. Van de tienduizenden die jaarlijks met een kersverse graad of diploma de vrijwel onderzoekloze eerste fase van het universitaire onderwijs verlaten, zal een aanzienlijk aantal niet met de zo verkregen, gedeeltelijk geautomatiseerde opleiding tevreden zijn; het gebrek aan ervaring met wetenschappelijk onderzoek en andere aan hun opleiding waardig geachte zelfstandige, creatieve bezigheden zal door velen als onbevredigend worden ondervonden. De druk op deelneming aan een ‘tweede fase’ zal in de informatiemaatschappij waarschijnlijk eerder toe- dan afnemen, ook al omdat de arbeidsmarktsituatie dat vervolgonderwijs steeds wenselijker en gemakkelijker genietbaar zal maken.

De ‘dociele’ atmosfeer die kenmerkend is voor het massale onderwijs vormt zeker geen omgeving waarin excellent of zelfs volwaardig onderzoek goed kan gedijen. Het lijkt alleen daarom al wenselijk dat de nu reeds hier en daar aarzelend op gang gebrachte organisatorische scheiding tussen eerste-fase-onderwijs en onderzoek (daarbij inbegrepen de praktische beroepsvoorbereiding) in het informatietijdperk haar definitieve beslag zal krijgen, onder andere door het oprichten van al dan niet facultaire onderzoeksinstituten en zogenaamde ‘graduate schools’.

Bovendien, als inderdaad de eerste-fase-opleiding ten dele extramuraal zou gaan plaatsvinden en de universitaire vestigingen daardoor veel simpeler van opzet zouden worden, zullen de onderzoeksinstituten vanzelf uit de universiteit worden gedrukt. Het wetenschappelijk onderzoek zal dan in separate, zij het met de universiteit door financiële en personele banden verbonden, instituten worden verricht. Daarin kunnen dan tevens tweede-fase-opleidingen en voortgezette beroepsopleidingen plaatsvinden. Het is van het grootste belang, wil de onderzoeksfunctie van de universiteit in de toekomst niet verloren gaan, dat deze banden sterk en elastisch zijn. Met andere woorden, er dient een aan de informatiemaatschappij aangepaste structurele relatie tussen de universiteit en haar researchinstituten, respectievelijk hogere opleidingsinstituten (zoals academische ziekenhuizen) tot stand te worden gebracht. Daardoor zal ondanks de onvermijdelijke separatie de intrinsieke verbondenheid van onderwijs en onderzoek niet verloren gaan. Slechts door de noodzaak van praktisch onderscheid tussen onderzoeks- en onderwijsactiviteiten in dat tijdperk goed onder ogen te zien (omdat zij geheel verschillende voorwaarden vergen), zal de band tussen de onderwijs- en onderzoeksfuncties van de universiteit behouden kunnen blijven. Zou men de in ons land nog steeds door velen geprefereerde geïntegreerde universiteit als enig acceptabel systeem blijven beschouwen, dan zullen in het informatietijdperk beide functies daaronder lijden, en het onderzoek waarschijnlijk het meest. Nostalgisch terugblikken naar het verleden helpt in dezen niet veel; zeker niet als er zich een alternatief aandient waarmee elders reeds gunstige ervaring is opgedaan.

III.3 Dienstverlening

De dienstverlenende functie van de universiteit - voor zover die niet het onderwijs sec betreft - hangt zoals gezegd met de onderwijs- en de onderzoeksfunctie beide samen. Zoals uit het eerdere historische overzicht is gebleken, heeft het universitaire onderzoek tot nu toe veeleer een verdiepende en verbredende dan een vernieuwende of zelfs een initiërende rol vervuld.

[p. 709]

Het legt wel de basis voor de oplossing van maatschappelijke problemen, maar geeft die oplossing zelf niet. In de komende informatiemaatschappij zal dát niet veranderen. Het zou een complete heroriëntering van de universitaire onderzoekstraditie vergen om het onderzoek geheel of gedeeltelijk te richten of te programmeren naar de expliciete wensen van de omgeving, of die nu door het bedrijfsleven dan wel door de sociale verlangens van de gemeenschap worden geformuleerd. En zelfs dan bestaat weinig kans op innoverende bijdragen en ‘oplossingen’, omdat daartoe naast vernuft ook commercieel inzicht en een zekere, niet met strikt wetenschappelijke zorgvuldigheid te combineren ‘flair’ voor nodig is. Daarbij zou de traditionele taak van de universiteit, namelijk de plek te zijn waar ‘ongebonden onderzoek’ (dat is onderzoek dat niet door buitenstaanders wordt voorgeschreven, laat staan betaald) kan worden uitgevoerd, verloren gaan. Het lijkt vooralsnog onwaarschijnlijk dat die (onontbeerlijke) taak door enige andere institutie op gelijkwaardige wijze zou (kunnen) worden overgenomen.

Een en ander houdt in dat aan de maatschappelijke dienstbaarheid van de universiteit, voor zover die het onderzoek betreft, niet zozeer in dan wel om de instelling moet worden vormgegeven. Verbonden met de academische onderzoeksinstituten, ziekenhuizen of proefterreinen zouden technische, medische, landbouwkundige of sociaal-wetenschappelijke inrichtingen en liefst ondernemingen kunnen worden gesticht, die in een zekere symbiose met de universitaire centra, maar economisch onafhankelijk daarvan en zelfstandig opereren. Tussen deze technisch-wetenschappelijke ‘schakelbedrijven’ en de universiteit bestaan personele unies en vinden geregelde wetenschappelijke contacten en uitwisselingen plaats. Anderzijds staan de inrichtingen in zakelijk contact met het bedrijfsleven of de maatschappij en beschikken zij over de noodzakelijke bedrijfskundige expertise. Het zijn dus bemiddelende instituten, die zowel de academische als de commerciële mentaliteit verstaan, en die aan de functie van maatschappelijke dienstbaarheid van de universiteiten op aangepaste wijze uiting kunnen geven. Daarbij zal de intrinsieke taak van de universiteit, onderwijs en ongebonden onderzoek beide mogelijk te maken, niet nadelig behoeven te worden beïnvloed en zullen aan de academische onderzoeker niet de wezensvreemde eisen van tijdsdruk, pragmatiek en programmering behoeven te worden gesteld. Een zodanige vorm van intermediair contact met de omgeving zal waarschijnlijk op den duur effectiever werken dan de thans ondernomen, niet steeds succesvolle pogingen om direct contact via zogenaamde transferpunten, ‘science parks’ en wetenschapswinkels tussen enerzijds universiteiten en anderzijds bedrijfsleven en maatschappij tot stand te brengen. Van de zijde van de gebruikers (het midden- en kleinbedrijf, de gezondheidssector) zal minder schroom dan thans worden ondervonden om zich via een compatibel schakelbedrijf tot de universiteit te wenden dan om direct contact met de, zo geheel anders dan zij denkende, faculteitsmedewerkers te zoeken.

III.4 Culturele functie

De culturele functie van de universiteit dreigt in de informatiemaatschappij, zonder speciale bescherming bij dit alles, als gezegd helaas steeds meer in de verdrukking te geraken. Zij laat zich immers niet organiseren en computeriseren, haar nut is niet in bits of geld uit te drukken, en ‘culture parks’ bestaan niet. Zij zal daardoor steeds meer als eigenlijk overbodig onderdeel van de massale, efficiënt geautomatiseerde en georganiseerde universitaire machine worden beschouwd. Helaas is het niet voldoende te harer bescherming, zoals bij het praktisch wel bruikbare onderzoek, met aparte instituten of afschermende omgevingen aan te komen. De culturele functie, zoals die in hoofdstuk ii is gedefinieerd, vormt namelijk een zodanig wezenlijk onderdeel van het academische pakket, dat haar isolatie hier de ondergang van het universitaire systeem zoals wij dat kennen

[p. 710]

en waarderen, en dus van een belangrijk aspect van onze samenleving, zou betekenen. Signalen in deze richting zijn echter helaas in ons land reeds waar te nemen. Onze traditionele voorsprong in praktische talenkennis en kennis van de oosterse wereld hebben wij verloren. De aandacht door de overheid en haar organen als zwo en knaw aan de geesteswetenschappen besteed, neemt relatief af. Toch spelen zelfs in een gecomputeriseerde maatschappij, ja juist daarin, die geesteswetenschappen met hun voortdurend veranderende standpunten, hun elkaar bestrijdende scholen, hun afstandelijke en tegelijk ingrijpende conclusies, en niet in de laatste plaats hun gedragsbepalende richtlijnen waaraan velen een houvast vinden, een essentiële rol. Zij bieden rustpunten te midden van de voortdurende beweging die vooruitgang wordt genoemd. Zij manen tot terugblik en overpeinzing, zij wekken op tot schoonheidsbeleving en tot maatschappijkritiek. Zij kunnen ook tegenstoom geven aan verschijnselen als bijgeloof en pseudo-wetenschap, die steeds weliger tieren doordat zij enige compensatie bieden voor het verloren gegane houvast aan ‘theologische waarheden’. De universiteiten zijn de geëigende plaatsen om de studie en het onderwijs van taalkunde, historie, literatuur, theologie, filosofie, et cetera, te midden van het technisch en politiek zo bruisende maatschappelijke leven te beschermen en te bevorderen, en om geleerden op te leiden die deze wetenschappen beoefenen. Zonder die ‘culturele’ wetenschappen zou onze wereld wezenlijk verarmen en de voedingsbodem aan ons denken worden ontnomen. Aan het mysterieuze verschijnsel dat wij de menselijke geest, met zijn creatieve en reproduktieve vermogens, plegen te noemen zou de fundering gaan ontbreken. Wat overbodig schijnt, blijkt hoogst nodig. De schijn van overbodigheid wordt echter in de hand gewerkt door de ‘splendid isolation’ waarin vele geesteswetenschappelijke onderzoekers zich vermeien, en de daarmee samenhangende lage organisatiegraad van deze wetenschappen. Voorts vindt traditioneel een groot aantal cultuurwetenschappelijke activiteiten plaats buiten de universiteiten, bijvoorbeeld in musea of in private instituten, die daarmee niet profiteren van diverse, de wetenschap ondersteunende overheidsmaatregelen, en waarin de arbeidscondities (honorarium, werklast, sfeer) vaak abominabel zijn.

Het verlangen naar een grotere maatschappelijke dienstbaarheid van de universiteiten kan, mirabile dictu, juist de ontwikkeling van de culturele functie van die universiteit in gunstige zin beïnvloeden. Daartoe is het dan wel nodig dat bij de betrokken onderzoekers besef voor hun dienstverlenende taak groeit. Naast de bekende ‘technologiespiraal’ waarvan natuurwetenschap en techniek beide gelijkelijk profiteren, maar toch ook een ‘cultuurspiraal’ mogelijk zijn? Zodra zal blijken dat de geesteswetenschappers in staat zijn hun talenten mede in dienst van de maatschappij te gebruiken en daarbij succes te boeken, zal die maatschappij met meer vragen komen en een grotere bereidheid aan de dag leggen om op haar beurt de beoefening der geesteswetenschappen te ondersteunen. Als enkele geschikte terreinen voor dienstverlening noemen wij hier: het geven van deskundige voorlichting over economisch en geografisch belangrijke landen als Japan en China, het bevorderen van tot nu toe voornamelijk aan musea voorbehouden (en daar slechts mondjesmaat bedreven) onderzoek betreffende ons nationale cultuurbezit (daartoe is een nauwe samenwerking tussen universiteit en musea, en een versterking van de wetenschappelijke afdelingen bij de laatste noodzakelijk); het geven van wetenschappelijke assistentie bij de bestrijding van de toenemende geestelijke vertwijfeling bij grote groepen van de bevolking; de onderbouwing van diverse educatieve processen en ontwikkelingen, et cetera.

Aansluitend bij het laatstgenoemde kan zelfs de opkomst van de computer als een gunstige factor ter bevordering van de culturele functie der universiteit worden gezien. Die kan immers leiden tot efficiënter taalonderwijs, snellere en diepere (tekst)analytische methoden, collectieinventarisatie en -automatisering en, wat mis-

[p. 711]

schien het belangrijkste is, verlichting van de meestal zeer zware onderwijstaak van de betrokken onderzoekers, die daardoor meer tijd voor hun onderzoek overhouden.

Kortom, (juist) voor de culturele functie van de universiteiten openen zich thans gunstige perspectieven! Laten wij hopen dat zij zullen worden benut.

17 september 1985

Appendix

Het volgende fragment uit de levensgeschiedenis van de beroemdste geleerde uit de eenentwintigste eeuw, Josef K. genaamd, is in het verband van dit artikel wellicht van enig belang. Dit fragment is helaas onvolledig tot ons gekomen. Men vermoedt dat in het vervolg ervan een definitie was vervat van het begrip maatschappelijk nut. Uitkomsten van recente onderzoekingen doen vermoeden dat deze definitie in essentie neer zal komen op: ‘Maatschappelijk nut is datgene wat overblijft als het overbodige is verdwenen.’ Over de diepere zin van deze tekst vindt thans aan vele universiteiten onderzoek plaats.

Fragment van de (toekomstige) levensgeschiedenis van Josef K.

Bij het bereiken van de leeftijd van zeventien jaar komt Josef K. voor de beslissing te staan hoe zijn studie in te richten. Van het ministerie van Openbare Vorming, Kunst, Informatie en Doelmatigheidsbevordering (okido) heeft hij de ‘band’ ontvangen, zoals elkeen na 20 maanden ‘basisopleiding’ die niet onrijp is bevonden en dus uit de archieffiles verwijderd, en binnen een maand wordt van hem antwoord verwacht. Gelukkig maakt okido het de kandidaten niet moeilijk: zij kunnen slechts kiezen uit twee studiemogelijkheden, respectievelijk als de K- en H-variant aangeduid. Ouderen, voor zover in leven en welstand gelaten, menen zich nog te herinneren dat deze K en H oorspronkelijk afkortingen waren van de achternamen van twee beroemde doch niettemin vergeten schrijvers; alles wat die ooit geschreven hebben is vernietigd en aan het geheugen van die ouderen ontbreekt ook wel wat, zodat aan dit brokje overlevering niet te veel waarde mag worden gehecht. De moeilijkheid voor Josef (en alle andere zeventienjarigen) ligt daarin dat hij wel weet wat hem in de H-variant te wachten staat (en dat zal niet veel bijzonders zijn), maar dat niemand hem kan zeggen wat de K-variant inhoudt, eenvoudigweg omdat een K-student slechts met collega's ‘interactief’ is, en nimmer aan een niet-K-student mag en ook onmogelijk kán uitleggen waarover. In de H-variant, die omstreeks het jaar -100 furore maakte (in de christelijk-kapitalistische jaartelling moet dat dus ongeveer rond het jaar 1935 geweest zijn), gaat het vrolijk toe: bij het betreden van de Huniversiteit dienen (met een ‘pen’ [!]) tweehonderd vragen op een tienbladig formulier te worden beantwoord, dat daarna wordt opgeborgen; daarmee is dan tevens de student ingeschreven, en heeft hij of zij (o lang gekoesterd onderscheid), een zogenaamde ‘studierichting’ gekozen, die zelfs door het staatshoofd is goedgekeurd en waaraan een verplichting is verbonden om een aantal vakken te bestuderen die op geen enkele wijze verband houden met het maatschappelijk nut. Dientengevolge leidt de H-studie niet op tot een beroep of functie van welke aard ook, maar slechts tot een speels bestaan, waaraan de graad doctorandus is verbonden. Dit spreekt Josef wel aan, maar hem is tevens maar al te goed bekend dat een leven waarin men niet veel meer doet dan met kralen spelen, verveelt. Talloze H-optanten hadden reeds uit verveling een roemloos einde gevonden, dan wel het weinigje verstand verloren dat de studie hun had overgelaten. Josef wil meer. Van de K-variant, die pas sinds het jaar 10 gd^*

* De afkorting gd staat vermoedelijk voor ‘grote depressie’ of ‘grand déluge’; men weet dit niet zeker.

[p. 712]

bestaat, en dus modern en zakelijk is van opzet, is hem alleen bekend dat begonnen wordt met het in gebruik nemen van een gratis personal computer, welwillend door okido ter beschikking gesteld. Nadat de drie kerngegevens zijn ingetikt (persoonsnummer, bloedgroep en iq) gaat alles verder vanzelf. Vanaf die dag wordt alleen nog maar met en via computers gecommuniceerd, hetgeen ie (‘interactive education’) wordt genoemd. Maar waarover, dat weet Josef niet. Wel is hem bekend dat met een K-opleiding van alles bereikt kan worden: geld, aanzien, eer, macht liggen in het verschiet. De tijd dringt en Josef kiest voor K...

Hier breekt het fragment af.