Forum der Letteren. Jaargang 1979

[p. 52]

Boekbesprekingen

Spinoza of meer?
Roger Henrard, Wijsheidsgestalten in dichterwoord, Onderzoek naar de invloed van Spinoza op de Nederlandse literatuur, Van Gorcum, Assen/ Amsterdam, 1977, IX en 349 blz., fl. 67, 50 (deel 2 van de serie Philosophia Spinozae Perennis onder redactie van H.G. Hubbeling).

1.

Er is enigszins schamper gezegd¹ dat alle obligate herdenkingsnummers van tijdschriften ter gelegenheid van Spinoza's driehonderdste sterfdag (21 februari 1977) weinig te betekenen hadden en dat er maar één belangrijk effect was, n.l. het verschijnen van het eerste deel (de briefwisseling) van een nieuwe Nederlandse vertaling van Spinoza's werk. Nu mag het waar zijn dat het merendeel van de tijdschriftartikelen geen baanbrekend werk doet dat het Spinoza-onderzoek zelf wezenlijk verder helpt. Anderzijds geloof ik dat er een nieuwe nuttige impuls van is uitgegaan, evenals van de talrijke Spinoza-herdenkingen en Spinoza-congressen, van de Spinoza-tentoonstelling in Amsterdam en Parijs met de interessante catalogus en dat zij wel degelijk catalyserend kunnen werken op diepergaand onderzoek.

En het is zeker ook waar dat deze vertaling een mijlpaal is: voor het eerst een samenwerking van een bij uitstek deskundig team van vakmensen,² die uitvoerig (± 80 bladzijden) hun werk verantwoorden en toelichten, waarbij veel nieuwe punten in het licht gesteld worden; en zoals men weet is juist bij Spinoza de briefwisseling van meer dan gewoon belang voor een goed begrip (van de ontwikkeling) van zijn filosofisch denken.

Toch is de stelling, ook voor zover aanvankelijk al juist, intussen enigszins achterhaald. Ik wijs op de reeds genoemde catalogus.³ En de stelling wordt nog verder op de proef gesteld door het recente verschijnen van een aantal boeken, aan één waarvan deze bespreking is gewijd.⁴ Voordat wij op de inhoud en betekenis ervan ingaan, moge worden vastgesteld dat dit kloeke boekdeel (het cliché is op zijn plaats) om twee redenen verheugend is. Bij mijn weten is er nooit eerder een zo uitgebreid en systematisch onderzoek naar het toch belangrijke onderwerp ingesteld. Bovendien blijkt uit dit werk dat de splitsing van de Leuvense Universiteit in twee zelfstandige universiteiten er niet

1 Zo - hoewel toch eigenlijk vrij vriendelijk - W. van Dooren in Amersfoortse Stemmen 58, 3 (mei 1977), p. 94/95 in ‘Filosofische kroniek III’.

2 De classici F. Akkerman en A.G. Westerbrink en de Spinozakenner H.G. Hubbeling; zie voor elks aandeel de ‘Verantwoording’ van F. Akkerman, p. 9-23. Het boek is onder de titel: Spinoza, Briefwisseling, bij de Wereldbibliotheek verschenen (Amsterdam 1977).

3 Tentoonstelling en catalogus zijn vooral de prestatie geweest van Roel Jansen.

4 In de zelfde serie als Henrards boek verscheen intussen een vertaling van W. Bernard, De filosofie van Spinoza en Constantin Brunner, Assen/Amsterdam 1977, maar dit op zich zelf interessante boek komt m.i. minder voor bespreking in Forum der Letteren in aanmerking.

[p. 53]

toe heeft geleid dat de belangstelling, liefde en toewijding voor de Nederlandse literatuur aan de Franstalige ‘Université Catholique de Louvain’ is verdwenen. Nu was dat bij de staat van dienst waarop de heer Henrard kan bogen ook niet te verwachten.

Toch dient men zich niet te vergissen. Dit boek is misschien wel tot stand gekomen naar aanleiding van het Spinozajaar, maar het is duidelijk de vrucht van een jarenlange liefde voor en vertrouwdheid met zowel de Nederlandse literatuur als Spinoza. Zijn doelstelling formuleert de auteur in zijn ‘Verantwoording’ (p. VIII) als ‘de verschillende communicatiestromen tussen Spinoza en het ontwikkelde lezerspubliek op te sporen en de uiteenlopende interpretaties van zijn filosofie toe te lichten op grond van de veranderlijke individuele en maatschappelijke levensbeschouwelijke conjunctuur.’ En op dezelfde bladzijde licht hij zijn werkwijze als volgt toe: ‘Wij achtten het dus raadzaam elke generatie van schrijvers eerst te situeren in het ruimst mogelijke sociaaleconomisch-cultureel verband, alvorens over te gaan tot hun individuele confrontatie met Spinoza.

Anderzijds spreekt hij toch van een werkimmanente methode, die hij specificeert als een zich toeleggen ‘op de analyse van de werken zelf’. De literatuur staat voor hem in het middelpunt en de filosofen worden slechts behandeld ‘in zoverre zij een rol spelen bij de filosofische opleiding van de betrokken dichters of een licht werpen op de genese en de invloedssfeer van een interpretatie’ (p. IX). Trouwens in de eerste alinea van zijn ‘Verantwoording’ had Henrard al aangekondigd (p. VII): ‘Wij volgen Spinoza's spoor in de Nederlandse literatuur en zoeken naar het beeld dat de achtereenvolgende generaties zich van zijn leer hebben gevormd. De leer zelf is voor ons van ondergeschikt belang; van wezenlijk belang is daarentegen wel de dynamiek van die leer, zoals zij tot uiting komt in het geestesleven van het nageslacht.’

En dit doet hij ook, zelfs in ruimere mate dan deze woorden en de ondertitel doen vermoeden. Ten eerste (en dat acht ik één van de belangrijkste verdiensten van dit boek) stelt hij toch telkens de vraag of een interpretatie met de opvattingen van Spinoza zelf in overeenstemming te brengen is, wijst regelmatig belangrijke verschillen aan en doet dat m.i. als een uitstekend kenner van Spinoza's filosofie, al blijven diens opvattingen, ondanks de beroemd-beruchte doortimmerdheid van zijn filosofisch systeem, voor meer dan een interpretatie en accentuering vatbaar, zodat men meermalen omtrent de Spinoza-interpretatie met Henrard van mening zou kunnen verschillen; daartoe zie ik persoonlijk overigens zelden aanleiding en dat zou bovendien deze bespreking te buiten gaan.

Maar wel zeer uitvoerig betrekt de auteur ook werk in zijn behandeling dat duidelijk niet rechtstreeks door Spinoza is geïnspireerd, alleen paste in de algemene sfeer die door een meestal idealistische interpretatie van Spinoza was gestimuleerd. M.i. had echter het hoofdstukje over Henriëtte Roland Holst gemist kunnen worden, ook al heeft zij zich wel zelf met Spinoza bezig gehouden. Maar misschien is dit een kwestie van opvatting. Iets dergelijks geldt voor de uitvoerige bespreking van Verwey, op zichzelf een belangrijk hoofdstuk, dat zeker de verdienste heeft nieuwe belangstelling voor deze enigszins op de achtergrond geraakte figuur te wekken: Verwey gaat bewust veel verder dan zelfs een spinozistisch uitgangspunt en hoe interessant ook - mede doordat, zoals gezegd, Henrard een scherpe blik heeft voor de verschillen in opvatting tussen de behandelde schrijvers en Spinoza -, men vraagt zich af of de niet spinozistische, maar alleen tot dit klimaat behorende gedeelten wel door de ondertitel van zijn boek worden gedekt: ‘Onderzoek naar de invloed van Spinoza op de Nederlandse Literatuur’. Hen-

[p. 54]

rard had beter een ruimere, eventueel voorzichtigere formulering kunnen kiezen dan ‘de invloed’.

Dat brengt mij tot de hoofdtitel van het boek ‘Wijsheidsgestalten in dichterwoord’. Ik aarzel even met de interpretatie van deze titel.Zouden de behandelde schrijvers zelf de wijsheidsgestalten zijn, die zich in dichterwoord manifesteren? Of, zoals een der redacteurs voorstelt: in literatuur vorm gekregen wijsheid, dus ‘dargestellte’ wijsheid? Hoe dan ook alles valt eronder ook romans en filosofisch of essayistisch proza, want t.a.v. met name Van Eeden, Verwey en Van Suchtelen geldt, dat voor een groot deel, bij de laatstgenoemde zelfs voor het allergrootste gedeelte, de auteur zich niet op het poëtische oeuvre, maar op prozageschriften heeft geconcentreerd. Dat past wèl bij de geschetste werkwijze, is ook verhelderend, maar biedt toch meer, en gedeeltelijk iets anders, dan de titel deed verwachten.

2.

De opbouw van het boek is bijzonder helder en consequent. Het zwaartepunt ligt duidelijk bij het vierde, aan de Beweging van Tachtig gewijde hoofdstuk (p. 97-276) en daarbinnen weer bij Verwey (p. 182-276). Wij zullen het nu min of meer op de voet volgen, met de ondertitel als leidraad.

Hoofdstuk I, ‘Geestelijk leven in de zeventiende en achttiende eeuw’ (p. 1-25) is duidelijk als inleiding bedoeld en overschrijdt daardoor meermalen de in de titel genoemde grenzen. Hoewel het om het geestelijk leven gaat, worden politieke en economischsociale factoren soms terecht zijdelings in de beschouwing betrokken. Henrard heeft niet de pretentie iets nieuws te bieden; het gaat hierin alleen om datgene wat voor het voortleven van Spinoza's filosofie van belang is, maar het lijkt mij als synthese in kort bestek zeker geslaagd. Eén ding vind ik jammer, n.l. dat de belangstelling voor Spinoza in Duitsland sedert het eind van de achttiende eeuw alleen genoemd, nauwelijks besproken wordt, en dit temeer omdat in het vervolg van het boek, waarin de auteur zich vrijwel geheel tot Nederland beperkt, de belangrijke indirecte invloed van Spinoza via Duitsland weinig wordt bestudeerd. Eigenlijk alleen in het volgende hoofdstuk is sprake van invloed uit Duitsland, en die betreft niet specifiek Spinoza.

Hoofdstuk II is gewijd aan ‘De mondige heraut: Johannes van Vloten’ (p. 26-44). Het geeft een boeiende schets van de man die in Nederland de belangstelling voor Spinoza opnieuw heeft gewekt. Men kan erover twisten of een beknopter weergave van de biografische bijzonderheden afbreuk zou hebben gedaan aan het schilderen van de betekenis die Van Vloten ‘voor de herleving’ van Spinoza heeft gehad en voor het culturele leven in het Nederland van de negentiende eeuw in het algemeen, een bezwaar dat ik ook elders bij mij voelde opkomen. Maar de auteur geeft heel goed het filosofische standpunt van Van Vloten weer en hij wijst scherp op de daaruit voortvloeiende eenzijdigheid van diens Spinoza-interpretatie, de naturalistische.

Ter verduidelijking kan hier waarschijnlijk het beste een enkel woord over enige kernpunten van Spinoza's filosofische systeem worden ingevlochten. Daartoe beperk ik mij tot een paar zaken uit de Ethica.

Spinoza kent slechts één werkelijkheid ‘deus sive natura’ (je kunt deze God noemen, je kunt deze Natuur noemen) en deze werkelijkheid heeft krachtens haar volmaaktheid oneindig veel oneindige eigenschappen (attributen), al manifesteren deze (althans twee ervan) zich in eindige verschijningsvormen. Dat is het onderscheid tussen de natura naturans en de natura naturata waarop Henrard meermalen wijst, maar als ik mij niet vergis zonder ooit precies aan te geven wat Spinoza met deze termen bedoelt, terwijl

[p. 55]

hij terecht de nadruk er op legt dat verwaarlozing van het onderscheid tot eenzijdigheid leidt. Welnu Spinoza omschrijft beide als volgt (Ethica I prop. 29 Scholium): ‘onder Natura Naturans (scheppende natuur) moeten wij verstaan datgene dat in zichzelf bestaat en door zich zelf begrepen wordt of zulke attributen van de substantie (werkelijkheid) welke een (het?) eeuwig(e) en oneindig(e) wezen (essentie) uitdrukken, d.w.z. (...) God, voor zover deze als vrije oorzaak wordt beschouwd. Onder Natura Naturata (geschapen natuur) versta ik al datgene wat uit de noodzakelijkheid van Gods natuur of van elk van Gods attributen volgt, d.w.z. alle verschijningswijzen van Gods attributen, voorzover zij beschouwd worden als dingen die in God zijn en zonder God noch kunnen zijn, noch kunnen worden begrepen’ (vertaling van M.F.F.).

En daarbij sluit dan aan (prop. 31 met bewijs) dat het verstand, aangezien het niet het absolute denken is, alleen betrekking heeft op de natura naturata. M.a.w. de natura naturans is voor het menselijk denken niet te vatten. Van die oneindig veel eigenschappen (attributen) van de werkelijkheid hebben wij slechts van twee weet, n.l. van het denken en van de uitgebreidheid (ruimte met materie).

En wat is nu de eenzijdigheid van een Van Vloten: evenals later van de marxisten, dat zowel hij als zij bij Spinoza de werkelijkheid tot dit éne attribuut van de uitgebreidheid reduceren. Dat is de naturalistische visie.

De omgekeerde reductie is die van de idealisten, n.l. het geestelijke als het enig werkelijk wezenlijke bij Spinoza te beschouwen. Daartoe bestaat misschien iets meer aanleiding, want niet alleen stelt Spinoza het rationele denken zeer hoog als de betrouwbare kenbron (al is er nog een hogere kenvorm dan de ratio) maar bovendien noemt hij toch de werkelijkheid niet zo maar met de naam God in deze Ethica, een werk dat op de eerste bladzijde God als het volmaakte wezen per definitie al invoert en dat uitmondt in de stelling dat de ware gelukzaligheid van de mens bestaat in het overwinnen van zijn passies in een amor intellectualis dei: een rationele liefde tot God, wat velen aanleiding heeft gegeven om Spinoza ondanks alle rationalisme onder de mystici te plaatsen. En zeker niet geheel ten onrechte.

Maar men moet wel bedenken dat Spinoza's godsopvatting bijzonder ver afwijkt van iedere christelijke, joodse of islamitische, volgens welke de schepping ondergeschikt en afhankelijk is van een transcendente God, terwijl voor Spinoza God immanent in de werkelijkheid aanwezig is, zodat men al gauw Spinoza's leer een pantheïsme noemt. Bovendien volgt alles met strenge noodzakelijkheid: de gedetermineerde relatie van oorzaak en gevolg is tegelijk de logische verbinding van premissen en conclusie. De vrijheid van God is dat hij geen andere oorzaak of bestaansgrond kent dan zichzelf (causa sui).

Van Vloten nu, en Henrard zet dat duidelijk uiteen, o.a. p. 38 evv., beschouwt zich als de man die het zeventiende eeuwse vocabulaire van Spinoza naar de eigen tijd moet vertalen en daarmee een ‘gelouterd of ontwikkeld Spinozisme’ geven. Bekend is dat hij overal waar in de Ethica ‘God’ staat, dit woord vervangt door ‘leven’. De hele werkelijkheid wordt door hem praktisch gelijk gesteld in de trant van een negentiende eeuws materialisme en atheïsme met die éne eigenschap, dat éne attribuut, de empirische natuur, waardoor men zoals Busken Huet, (door Henrard p. 41 geciteerd) kon gaan spreken van een ‘spinozisme zonder Spinoza’.

3.

Het derde hoofdstuk (p. 45-96) heet: Theologisch modernisme en naturalisme, en is evenals hoofdstuk IV en hoofdstuk V onderverdeeld. Allereerst een inleiding om het

[p. 56]

geestelijk klimaat verder te schetsen. Van belang is hierin vooral de globale en globaal ook juiste analogie die de auteur p. 51 geeft tussen het derde kwart van de negentiende eeuw en het zeventiende eeuwse Holland, zoals Spinoza het kende. In beide gevallen was er voor een liberale handelsbourgeoisie behoefte aan een denken als dat van Spinoza of van zijn negentiende eeuwse nazaten.

‘Feitelijk schenkt hij een vernieuwd geloof aan hen die onder de invloed van de sinds de Renaissance ingezette wetenschappelijke beweging van het christendom waren afgevallen en naar een nieuw levenshouvast hunkerden, een rationeel aanvaardbare synthese van wetenschap en religie.’

De volgende paragraaf (p. 52-61) over ‘de vakfilosofen’ en die over Multatuli (p. 61-71) kunnen hier onbesproken blijven.

Henrard vraagt zich op p. 70 zelf af of het wel de moeite waard was Multatuli in deze studie te betrekken. Dit is een illustratie van de gemengde gevoelens waarvan ik in het begin van dit artikel t.o.v. dit boek blijk gaf: hoort een dergelijke paragraaf thuis in een boek met deze precieze ondertitel? Anderzijds begrijp ik dat voor de evenwichtige opbouw van het boek en de volledigheid de auteur deze paragraaf toch niet heeft weggelaten.

En het oordeel over de volgende paragraaf, gewijd aan Busken Huet, p. 71-83, is niet veel anders.

Belangwekkend is echter dat Henrard een verklaring probeert te geven voor Huets relatieve onverschilligheid t.o.v. Spinoza, n.l. zijn agnosticisme: ‘omdat hij sceptisch stond tegenover de mogelijkheid zekerheid te krijgen omtrent levensbeschouwelijke problemen, in zoverre deze zich niet laten objectiveren’ (p. 81). De laatste paragraaf van dit hoofdstuk is de interessantste. Nu gaat het om P.A.S. van Limburg Brouwer en met name om diens roman Akbar (p. 83-96).

Van Limburg Brouwer sluit zich geheel aan bij Van Vlotens naturalistische spinozisme en deze filosofie heeft hij in de roman Akbar vorm trachten te geven. Merkwaardig genoeg geeft Henrard het oordeel dat deze poging een fiasco was pas in zijn zeer persoonlijke ‘slotbeschouwingen’ op p. 336, niet in deze paragraaf zelf.

4.

Hoofdstuk IV is, ik zei het al, het centrale deel van het boek; het is dan ook ondoenlijk het volledig te bespreken. De tweede paragraaf (p. 103-140) schetst uitvoerig Van Eeden, de rusteloze wijsheidszoeker die wij kennen, o.a. d.m.v. dagboekcitaten; na 1895 zijn hierin geen verwijzingen naar Spinoza meer. Terecht legt Henrard de nadruk op de verschillen, constateert (p. 117): ‘Van Eeden heeft zich Spinoza's filosofie nooit eigen gemaakt, al kon hij sommige van diens stellingen wel onderschrijven. Vanaf 1900 ontwikkelde hij een eigengebakken christendom, dat met het spinozisme niets meer gemeen had.’

Toch is de door Henrard gegeven confrontatie tussen Van Eeden en Spinoza van belang (p. 126) ‘Wat verwijt Van Eeden nu aan Spinoza? Dat hij beide parallelle reeksen aan dezelfde logisch-meetkundige behandeling onderwerpt; een driehoek is volgens Van Eeden wezenlijk iets anders dan liefde; de genetische redeneerwijze deugt voor de ideeënwereld, de concrete werkelijkheid dient echter intuïtief te worden benaderd. In tegenstelling tot Spinoza en de 19de-eeuwse naturalisten poneert hij, dat de exacte en de humane wetenschappen niet op dezelfde leest mogen worden geschoeid; het is trouwens in het post-naturalistisch tijdperk dat de term geesteswetenschappen werd ingevoerd, waarmee hun specificiteit qua wezen en onderzoekmethode bekrachtigd werd.

[p. 57]

Zo bedoeld parallellisme geen identificatie insluit op het niveau van de empirische natuur, des te minder aannemelijk is het op metafysisch vlak Gods Zijn met Gods denken te laten samenvallen; evenmin als een wetenschappelijke verklaring van de pijn ons iets wijzer maakt over de aard hiervan, kan de conceptualisatie van God de intuïtieve waarneming van God vervangen.’ Dat zegt wellicht meer over Van Eeden dan over Spinoza (zeker geldt dat voor het laatste stuk van het citaat), maar het gaat Henrard immers ook om wat men met Hirsch significance pleegt te noemen. En als repoussoir is Spinoza voor Van Eeden zeker niet zonder belang geweest, juist omdat hij in sommige andere opzichten toch verwantschap ontdekte die hij zichzelf wellicht nauwelijks bekennen kon. In ieder geval vertoont Van Eeden bepaalde trekken van het Duitse idealisme, een stroming waarin zoals gezegd spinozistische momenten zijn geïntegreerd.

Ter kenschetsing van Henrards opzet moge ik de bespreking van deze paragraaf besluiten met een citaat van p. 138. ‘Het was precies onze bedoeling aan te tonen, hoe aan de hand van ongeveer hetzelfde begrippenmateriaal Spinoza en Van Eeden tot tegengestelde conclusies komen, omdat dit aan tegengestelde axioma's werd ondergeschikt gemaakt. Spinoza stelt de identificatie van Zijn via het denken; Van Eeden negeert die identificatie, herstelt feitelijk het dualisme, beperkt het werkterrein van het denken tot het betrekkelijke en laat de werkzaamheid van het Zijn door de onberedeneerde intuïtie waarnemen.’

5.

En dan Herman Gorter (p. 140-182). Het is bekend dat de dichter van Mei zich al vroeg en steeds meer als zeer rechtlijnig denker ontpopte, wat hem in de tweede helft van zijn leven tot een hartstochtelijk verdediger van een starre variant van het marxisme heeft gemaakt en dat daaraan een spinozistische periode was voorafgegaan, gekenmerkt door een zelfde ijzeren consequentie: Gorter schrijft uitdrukkelijk spinozistische versen, parafrases van diens stellingen en hij vertaalde de Ethica (1895). Deze vertaling zoals Henrard in een later hoofdstuk doet, p. 278, dichterlijk te noemen, zeg ik hem niet na. Het is een stroeve vertaling, die zeer letterlijk probeert te zijn en daardoor het ongewone woord niet mijdt. Dat laatste is een overeenkomst met 's dichters eigen poëzie, waarin hij ook voor het ongewone woord niet uit de weg ging, maar daarmee wordt een vertaling nog niet dichterlijk. (Juist doordat Gorter in zijn spinozistische gedichten veelal vertaalt, zijn ook deze niet erg poëtisch). Erg bruikbaar voor anderen is Gorters Ethica-vertaling niet gebleken, maar Gorter heeft zichzelf ermee wel klaarheid verschaft. Daarvan ben ik overtuigd.

Henrard besteedt echter reeds aandacht aan Mei en meent, op p. 148 op grond van een fragment eruit te mogen concluderen: ‘De dichter neemt onbewust het spinozistische standpunt in, als hij meent dat de ziel van het lichaam niet kan worden losgedacht.’ Ik ben geneigd dergelijke ‘onbewuste standpunten’ voor kennisgeving aan te nemen.

In de Balder-fragmenten meent Henrard een ‘psycho-fysisch parallellisme’ te kunnen aanwijzen dat aan Spinoza doet denken (b.v. p. 157). Maar interessanter is nog, hoe Henrard (p. 158-159) de overgang van de Balder-fragmenten naar Gorters spinozistische periode juist in het licht van de spinozistische filosofie als een vaak volkomen natuurlijke voortzetting kan zien. ‘De noodzaak van de filosofische bezinning dringt zich op; de Balder-fragmenten maken die behoefte nog acuter: Balder heeft een stap gedaan in de richting van de natuur, zodat de dichter zich niet meer van het Hogere vervreemd voelt; integendeel, zijn verwantschap met de god is frappant: onschuld, oneindige lief-

[p. 58]

de, macht en onmacht, het besef met een heilige roeping belast te zijn, ziedaar even zovele gemeenschappelijke trekken van Balder en de dichter. De beslissende vraag is nu: heeft die droom, die drang naar schoonheid en volmaaktheid een waarheidsgehalte?

In Spinoza's Ethica zal Gorter op die vraag het antwoord vinden; dit zal hij des te gemakkelijker aanvaarden, daar hij zijn verleden niet hoeft af te zweren. Hij voelt zich onschuldig. Spinoza ontkent de zonde alle essentie. Hij is met een oneindige liefde vervuld; deze wordt evenzeer door Spinoza nagestreefd’ (p. 159). Alleen plaatsgebrek belet een uitvoeriger citaat en belet bespreking van Henrards m.i. zeer juiste en genuanceerde beschouwingen (± p. 161-167) over het verschil tussen de benadering van Gorter en van Spinoza.

Deze paragraaf over Gorter wint nog doordat de auteur vrij uitvoerig en met goede citaten ook uit Russische auteurs de relatie spinozisme-marxisme aan de orde stelt en begrijpelijk maakt, met overigens voor de handliggende argumenten, waarom Gorter zich van Spinoza af en tot Marx keerde. Vgl. Henrards opmerking p. 176: ‘De Spinozistische visie der dingen vanuit het gezichtspunt der eeuwigheid wilde Gorter vroeger uitbeelden; het lukte niet, omdat ze geen esthetisch karakter had noch kon hebben. De Marxistische visie daarentegen leent zich wel tot veresthetisering; het door Marx voorgespiegelde ideaal is immers geen werkelijkheid...’ En: ‘Wij vragen ons dan ook af, of het gerechtvaardigd is van een ontwikkeling van het sensitivisme over het spinozisme naar het socialisme te spreken. Dit zijn slechts etiketten die oppervlaktestructuren dekken; ze wijzen weliswaar koerswijzigingen aan, doch de algemene richtlijn blijft vast. Gorter is tot het bittere einde toe de Platonische estheet gebleven, die erop uit is het oerbeeld van de natuur weer te geven en bijgevolg afziet van de nabootsing van de zichtbare werkelijkheid’ (p. 181-182).

Dit was nog een citaat uit de samenvattende slotbeschouwing van deze paragraaf, m.i. een hoogtepunt uit Henrards boek, beslist beter dan wat ik soms elders over Gorters spinozisme gelezen heb.⁵

Als vierde paragraaf van dit hoofdstuk volgt de beschouwing over Verwey (p. 182-276), ongetwijfeld een zwaartepunt in dit boek. En het is in ieder geval een verdienstelijk

5 Zie nu het juist verschenen artikel van A.L. Constandse, ‘Herman Gorter en Spinoza’ in Acht over Gorter, Een reeks beschouwingen over poëzie en politiek onder redactie van Garmt Stuiveling, Querido, Amsterdam 1978, p. 213-252. Constandse acht blijkens zijn voetnoot 1. bij blz. 250 (te vinden op p. 391) een aantal conclusies die Henrard aan citaten uit Mei verbindt betwistbaar. Aangezien ik het daarover juist niet heb gehad, is het nog de vraag of wij wezenlijk over Henrards werk t.a.v. Gorter van mening verschillen. Constandses ‘toon’ klinkt minder vriendelijk dan de mijne, maar of zakelijk gezien een vriendelijke toon niet vrij scherpe kritiek kan inhouden en omgekeerd een korzelige opmerking niet inhoudelijk gematigd kan blijken?
(Nagekomen toevoeging:) In Vrij Nederland (Boekennummer 18 november 1978, p. 46/7) bespreekt Dick van Halsema het boek Acht over Gorter (ed. Stuiveling, Querido, Amsterdam 1978), dat dit artikel van A.L. Constandse ‘Herman Gorter en Spinoza’ bevat. Van H. uit niet altijd even elegant geformuleerde bezwaren tegen Constandse (v.H. wil nl. ‘van Henrard èn van Constandse af’) en hij verwijt daarbij Constandse dat deze zich in een publicatie van een jaar later ‘ermee tevreden [stelt] in een voetnoot af te kondigen dat het stuk van Henrard “een aantal betwistbare conlusies” bevat.’ Van H. had gemakkelijk kunnen weten - en behoort hij als goed geïnformeerd journalist het dan niet te weten? - dat het artikel van Constandse (evenals de meeste andere uit Acht over Gorter) al vóór het verschijnen van Henrards boek waren voltooid. Een op zich zelf wat magere reactie op Henrard in de vorm van een dus later toegevoegde voetnoot is daarom begrijpelijk, ja zelfs te waarderen. -

[p. 59]

stuk in die zin dat het bij menig lezer het verlangen zich (weer) eens met Verwey bezig te houden zal wekken. Alleen in de ruime betekenis die de auteur in zijn verantwoording aan zijn ondertitel heeft gegeven, past het ook in dit boek. Wij zijn soms vrij ver verwijderd van Spinoza: ‘Wij staan voor een oorspronkelijke levensbeschouwing, waarvan de componenten ontleend zijn zowel aan het christelijk geloof als aan de wijsbegeerte van Spinoza, Hegel en Bergson’ (p. 262). Eindelijk nadruk op invloed van een vertegenwoordiger van het Duitse idealisme, Hegel, maar tegelijkertijd zodanig dat wij in grote stukken van Henrards beschouwingen constateren dat Verwey en Spinoza (dan nog gezien vooral aanvankelijk door de bril van Van Vloten! vgl. p. 208) niet meer gemeen hebben dan een algemeen geestelijk klimaat.

Henrard tracht aan te tonen ‘dat Verwey heen en weer geslingerd werd tussen Hegels historische dialectiek en Spinoza's boventijdelijke visie op het bestaan. Bondig samengevat kan men stellen, dat hij Spinoza's levensbeschouwing inlast in een dichterlijk raam opgebouwd met Hegels filosofisch-esthetisch materiaal’ (p. 203). Maar esthetisch gezien had hij niet alleen niets aan Spinoza, uiteindelijk evenmin aan Hegel. Wellicht een verrassende uitspraak over iemand wiens Vorlesungen über Aesthetik zo invloedrijk geweest zijn en zijn, maar Henrard beargumenteert de stelling goed (t.a.p.).

6.

Het vijfde en laatste hoofdstuk heet ‘De twintigste eeuw’ (p. 277-331). In het grootste gedeelte van de inleiding geeft Henrard vooral een overzicht van het wel en wee van de beide toenmalige Spinoza-verenigingen in Nederland en het verdere wijsgerige leven betreffende Spinoza ten onzent, materiaal dat vroeger weinig of niet bekend was, maar dat juist sedert diverse publicaties ter gelegenheid van de herdenking in 1977, gemakkelijk toegankelijk is geworden. Men kan zich dus à double raison afvragen of deze paragraaf niet achterwege had kunnen blijven, hoe prettig het ook is om alles wat Henrard biedt in één boek bij elkaar te hebben. Vermeldenswaard is de terloopse kritiek op Sassen, die hij er op p. 287 waarschijnlijk terecht van beticht de verhouding tussen de verschillende stromingen van het spinozisme in het eerste deel van de 20ste eeuw in Nederland te schematisch te hebben voorgesteld.

Deze inleiding, hoewel steeds interessant, laat ik verder buiten beschouwing.

Op p. 299 komt dan de eerste literair-historische paragraaf van dit hoofdstuk, gewijd aan Van Eyck: opnieuw een boeiend gedeelte, dat tot lezen of herlezen van m.n. Medousa lokt. Als schrijver zou ik deze paragraaf niet in het boek hebben opgenomen, maar als lezer ben ik blij dat Henrard er anders over heeft gedacht. Toch moet mijn conclusie luiden: Wat zijn wij ver van Spinoza af! Maar ook hier moet worden toegevoegd: de auteur weet dit zeer wel en al zijn wij in feite ver van Spinoza verwijderd, wellicht niet van een bepaalde idealistische mystiek die in die tijd als Spinozistisch kon gelden.

De laatste paragraaf van dit hoofdstuk gaat over Nico van Suchtelen p. 321-331. Dit fragment is in voorpublicatie ook afgedrukt in de herdenkingsbundel die aan de aanwezigen bij de plechtigheid op 21 februari 1977 in de Nieuwe Kerk aan het Spui in Den Haag aanwezig waren (= Algemeen Nederlands Tijdschrift voor Wijsbegeerte 69, 1, januari 1977) is uitgereikt.

In het voorafgaande had Henrard al even aandacht besteed aan Van Suchtelens roman Quia Absurdum van 1906 (p. 294-295) en gewezen op diens vertaling van Spinoza's Ethica, de meest gebruikte, steeds herdrukte, die in de nieuwe complete vertaling

[p. 60]

van Spinoza's werken, waarvan bovengenoemde briefwisseling het eerste teken was, in naar ik meen wel herziene vorm opnieuw zal verschijnen.

Nu is Van Suchtelen een bijzonder boeiende figuur geweest, voor een vorige generatie een begrip. Hoevelen zijn er niet tot laat in het interbellum en misschien nog later in de ban geraakt van zijn romans vol idealisme, in de eerste plaats wel De stille lach, waarvan het eerste hoofdstuk in schoolbloemlezingen placht te prijken. Zijn onvermoeibare activiteiten in het culturele leven, m.n. als groot stimulator van de Wereldbibliotheek, worden vanzelfsprekend door Henrard vermeld (p. 322). Van Suchtelen was filosoof, Spinozakenner, letterkundige, cultureel animator, en een man van grote sociale en politieke bewogenheid. Henrard gaat het om de beide eerste aspecten.

Voor Van Suchtelen was Spinoza een vrij vroege ontdekking, zoals uit een hier voor het eerst gepubliceerde brief aan zijn schoonmoeder blijkt. Hij kende Spinoza zeer goed, maar gaf welbewust een eigen kijk, m.n. in wat Henrard terecht zijn wijsgerig hoofdwerk noemt, Tot het Al-Eene. Zo schrijft Henrard, ‘dat de Ethica allereerst de gevoelsmens in Van Suchtelen heeft geboeid. Hierin zag hij geen nuchter wijsgerig betoog, maar een “begripspoëem” - de vernederlandsing van het door Windelband gebruikte woord “Begriffsdichtung”, - d.w.z. eerst en vooral een gedicht, waarin de woorden meer betekenen dan hun begripsinhoud, nl. voorstellingen op roepen die slechts door de gevoelsmens kunnen worden verwerkt’ (p. 322-323) en ‘Vn Suchtelen slaat Spinoza's bewijsvoering hoog aan, maar houdt niettemin staande, dat aan het geleerde betoog een onbewijsbare oerintuïtie ten grondslag ligt en Spinoza in de Ethica niets anders doet dan deze te reflecteren:’ (p. 323).

Van Suchtelen, hoewel wellicht slechts een minor philosopher (maar wie is dat niet), geeft m.i. een juister Spinoza-interpretatie dan de meesten van zijn tijdgenoten, die immers naar een naturalistische of naar een idealistische eenzijdigheid dreigden door te slaan. Met instemming lees ik daarom wat Henrard daarover op p. 323-324 schrijft.

Verderop werkt Henrard Van Suchtelens eigen opvattingen nader uit en stipt ook verschillen met mensen als Bierens de Haan of Van Eyck aan. Voor mij volstaat het de beschouwing over Van Suchtelen te besluiten met het citaat dat ook Henrard vrijwel aan het eind van de paragraaf uit Tot het Al-Eene geeft. ‘De wijsgeer zoekt waarheid, schoonheid de dichter, maar in de wijsheid die beide vinden is het logische schoon en het schone logisch’ (p. 331, bij van Suchtelen p. 156).⁶ Dat is typerend voor Van Suchtelen en het is slechts ten dele spinozistisch.

6 Dit is niet de paginering van de oorspronkelijke uitgave van 1927. Ook de spelling is gemoderniseerd.

7.

Afgezien van een bibliografie en een personenregister rest ons nog het hoofdstuk ‘Slotbeschouwingen’. Henrard geeft hier een duidelijke samenvatting van zijn opvattingen. Sommige hoofdpunten heb ik evenwel in het voorafgaande reeds aangestipt, andere zouden mijnerzijds tot uitvoerige beschouwingen aanleiding kunnen geven. Ik zwijg dus liever en tracht op mijn beurt mijn oordeel over dit uitvoerig en gedegen boek samen te vatten.

Het zal voor ieder duidelijk zijn dat ik dit boek met plezier heb gelezen en dus ook ter lezing aanbeveel. Henrard laat met een soeverein gemak de actuele theoretische discussies terzijde en gaat gewoon zijn eigen gang. Sommigen zullen hem dit verwijten, anderen zullen juist waarderen dat hij zich niet door wat spoedig de mode van gisteren

[p. 61]

zal zijn van de wijs laat brengen. Persoonlijk zou ik zeggen: Dat hij in menig opzicht ouderwets boek heeft geschreven, vind ik niet verkeerd, maar hij had toch wel meer expliciet zich kunnen verantwoorden voor zijn aanpak, vooral voor het zich niets aantrekken van enkele ‘musts’ uit de moderne literatuurtheorie dan hij gedaan heeft; maar zijn werk is daardoor waarschijnlijk leesbaarder geworden en het is een bijzonder grondig werk, het werk van een goed Spinozakenner en van een goed kenner van de Nederlandse literatuur, en daardoor ook - en dat is wellicht de belangrijkste verdienste van het boek - stimuleert tot het lezen of herlezen van de besproken auteurs. Maar of dat nu komt doordat deze schrijvers ‘Wijsheidsgestalten’ zijn of bieden? Zeker komt het niet in de eerste plaats omdat zij ‘de invloed’ (waarvan Henrard immers spreekt in de ondertitel) van Spinoza hebben ondergaan, maar gewoon omdat zij om zichzelf de moeite waard zijn.⁷

M.F. Fresco

7 In cauda venenum: nog enige detailkritiek - zonder streven naar volledigheid; veel is er ook niet, maar ik ben ook niet op jacht gegaan naar slordigheden. Het lijkt me minder gelukkig op p. 4 te spreken van het Nederlandse taalgebied en dan enige in het Latijn geschreven werken te vermelden. - Een drukfout vond ik op p. 195 (r. 13): lees ‘betrekt’ in plaats van ‘betreft’. - Sommigen zullen begrijpen dat Uw recensent nogal schrok, toen hij op p. 316 een zeer slordige kenschetsing van Dèr Mouw las, met bovendien de aan de op dezelfde blz. voorkomende Vivekànanda toekomende jaartallen 1862-1902 in plaats van 1863-1919; immers Dèr Mouw publiceerde zijn belangrijkste filosofische werk in 1905 en 1906 en schreef zijn grote verzenbundel Brahman tussen 1913 en 1919. - In de bibliografie wordt P.C. van Traa ten onrechte ‘van Traas’ gespeld, terwijl dezelfde zonder spelfout p. 4 en p. 297 voorkomt, hoewel het namenregister alleen de tweede vindplaats vermeldt. - En dan tot slot: Er wordt wellicht niet veel, maar toch wel enige vindingrijkheid van de lezer verwacht om in de bibliografie Vico niet tevergeefs, doch onder Michelet te zoeken.

Hoe toepasbaar is de toegepaste taalkunde?

MOTTO:
‘But we must not reverse the arrow of experience and claim for experience's imaginative condensations women as the ultimate units of value in our day-to-day view of the world’.
Edward Sapir, Selected Writings, p. 581.

Sinds anderhalf jaar is er in Nederland een Handboek voor de Toegepaste Taalkunde (T. van Els, G. Extra, Ch. van Os, Th. Bongaerts, Handboek voor de Toegepaste Taal-kunde, het leren en onderwijzen van moderne vreemde talen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1977, Prijs f 45,-). In de inleiding worden de ontstaansredenen en de doelgroepen uiteengezet. Hieraan is het eerste deel van deze bespreking gewijd. De voornaamste onstaansreden komt hierop neer: er is maatschappelijk gezien behoefte aan onderwijs in de moderne vreemde talen en er wordt wetenschappelijk aan gewerkt. Het Handboek speelt daarop in door - op een bepaalde manier - het vakgebied Toegepaste Taalkunde (mede) te definiëren, door, in de ogen van de auteurs, de ‘relevante onderdelen van dit vakgebied’ te bestrijken, en door als naslagwerk dienstig te zijn. En de doelgroep tenslotte, bestaat, aldus de schrijvers, uit vooral (aanstaande) leraren en (aan-

[p. 62]

staande) onderzoekers en de opleiders van dezen. Zij voegen hier voor de leraar de waarschuwing aan toe dat hun handboek geen kookboek is, maar zoveel theorie biedt als nodig is om problemen te isoleren en therapieën voor te stellen. In hoeverre dit boek als basisuitrusting kan worden beschouwd voor (a.s.) toegepast taalkundigen en opleiders van leraren, is een vraag waarop wij hieronder een antwoord zullen proberen te geven. Hetzelfde geldt t.a.v. de geclaimde diagnostische en therapeutische waarde van dit werk voor de leraar.

Alvorens op deze kwesties in te gaan is het van belang enige duidelijkheid te scheppen omtrent de positie die de auteurs innemen en de visie die zij kenbaar maken betreffende het vreemde-talenonderwijs (hierna: VTO). Dit is daarom belangrijk omdat de lezerleraar ook vanuit een bepaalde opvatting tegen het onderwijs aankijkt, ook uitgangspunten en doelstellingen heeft. Al zijn deze niet altijd expliciet, hij bouwt er impliciet zijn onderwijs op, beoordeelt leerlingen aan de hand ervan, zo goed als (hand)boeken en de daarin verkondigde meningen en opvattingen. Zo ook wij.

Welnu, over de visie van de auteurs, waarop in de inleiding gewezen wordt, kunnen we kort zijn. Zij is niet expliciet, maar komt indirekt tot ons door hun (niet uitdrukkelijk verantwoorde) selektie uit de mogelijke standpunten, opvattingen, b.v. op onderwijskundig gebied. Het onderwijs dat de auteurs aldus blijken voor te staan is leraarof stofgecentreerd i.p.v. leerlinggecentreerd, produkt- i.p.v. procesgericht, zoals b.v. te lezen valt uit wat ze opmerken naar aanleiding van de z.g. algemene en konkrete doelstellingen op p. 209 e.v. Dit standpunt heeft pedagogische implikaties, zoals een ‘posisitionele rollenstruktuur’, een hiërarchische verhouding tussen leraar en leerlingen. Om deze reden hadden de auteurs niet mogen verzuimen hun standpunt te verantwoorden. In het algemeen kan gesteld worden dat de auteurs beschroomd lijken een standpunt in te nemen en als er over iets een uitspraak wordt gedaan, dan is dit vrijwel altijd via een citaat of door middel van het wetenschappelijke ‘afschuifsysteem’ van de verwijzing naar een ander. Voor de meest triviale opmerkingen wordt de lezer nog (ter staving?) verwezen naar een ander werkstuk(je). Als je pech hebt verwijst de schrijver daarvan je ook weer door.

De visie die zo tot ons komt is dus de visie van vele anderen en de auteurs laten meestal in het midden of ze het ermee eens zijn of niet. Weging van standpunten vindt alleen plaats als we afzwakking ervan als zodanig opvatten. Een voorbeeld hiervan vinden we op p. 73 (noot 23), waar de problemen die Asher signaleert m.b.t. de klassieke experimentele onderzoeksopzet, eerst worden beaamd doch vervolgens als ‘gechargeerd’ worden afgedaan. Omdat er geen weging van standpunten plaatsvindt, geen systematische aanduiding of een mening van een schrijver een losse opmerking is dan wel een konklusie naar aanleiding van gericht onderzoek, geen resumé en evaluatie wordt gegeven van de verschillende standpunten, is de funktie van het boek voor onderzoek gering, daar er geen onderzoeksrichtingen uit naar voren komen.

Het is de auteurs wellicht ontgaan dat er een diskrepantie is tussen een handboek op een ‘vakgebied’ enerzijds en een ‘probleemgebied’ anderzijds, gezien het noemen van beide zaken in de titel + ondertitel. Men kan niet tegelijkertijd als uitgangspunt een theoretisch afgebakend vakgebied hebben én een in de praktijk afgebakend probleemgebied (de toegepaste taalkunde en het vreemde-talenonderwijs), tenzij het eerste voortdurend rechtstreeks wordt afgeleid uit het laatste. Maar zo procesmatig en praktijkgericht blijkt een toegepaste wetenschap als de toegepaste taalkunde niet te werken,

[p. 63]

te oordelen naar de inhoud van dit boek. Want wat is hier gebeurd? De auteurs hebben voor een uiteenzetting van(uit) het vakgebied gekozen zonder de pretentie los te willen laten dat ze met een praktisch probleemgebied bezig zijn (pp. 18-19). Hoe het boek dan ook volledig dát doel voorbijschiet is even vanzelfsprekend als treurigstemmend.

Een handboek dat werkelijk ‘het leren en onderwijzen van moderne vreemde talen’, dus de praktijk van het VTO, als uitgangspunt zou hebben gekozen, zou de problemen daarmee en daarin gesystematiseerd, of althans geïnventariseerd, hebben. Vervolgens zouden de schrijvers de experimenten, meningen, opvattingen, en de eventuele oplossingen die hun bekend zijn bij de betreffende problemen hebben kunnen onderbrengen. Waar nu de relevantie voor aspekten van het VTO steeds moeizaam uit de tekst moeten worden gepeurd, zou deze dan noodzakelijkerwijs het uitgangspunt zijn geweest voor het schikken van de tekst. Zowel het Handboek als de Toegepaste Taalkunde (hierna TT) zouden daarmee aan doorzichtigheid gewonnen hebben. De omvang van het boek zou misschien geringer worden. Het werk voor de auteurs zeker niet.

Vrijwel alle bovengenoemde kritische kanttekeningen worden geïllustreerd als we een imaginaire docent opvoeren die zich wil oriënteren op een aantal zaken de vreemdetaalverwerving of het vreemde-talenonderwijs betreffende. Deze denkbeeldige docent heeft een vreemde taal gestudeerd, is sinds enige jaren in het onderwijs werkzaam, heeft geen TT als bijvak gedaan (dat kon toen nog niet), maar is nochtans geïnteresseerd in genoemde zaken. Hij leest wel eens wat en vindt ook dat het VTO de leerlingen zover moet zien te krijgen dat deze in de doeltaal kan kommuniceren. Hij zoekt dit punt op in het Handboek. Op blz. 211 (het hoofdstuk Doelstellingen) vindt hij inderdaad dat ook volgens de auteurs ‘het doel (van VTO) kommunikatie in T₂’ is.

De verwachting van de door ons ten tonele gevoerde docent is nu dat deze hoofddoelstelling van het VTO wel zijn stempel zal drukken op dit boek over het vreemdetalenonderwijs. Hij zal spoedig bemerken dat als dit al zo is, het goed verborgen is. Hij geeft echter de moed niet op en begint de stukjes en beetjes over kommunikatie bijeen te zoeken.

Het onderwerp Taal als kommunikatiemiddel (4.4) staat weggedrukt tussen de Taalpsychologische aspekten (hfdst. 4). Er wordt daar erg weinig over gezegd. Bovendien bevat dit weinige ook nog allerlei ‘ongerechtigheden’. Bijv. duistere definities (‘taaldaden vormen een uitdrukking van de intenties van de spreker en scheppen de kondities waaronder een zin een uiting wordt’, blz. 98), waarvan de leraar door de laaghangende bewoling niet kan vaststellen of er gewoon niets staat, maar ook de klinkklare onzin, waarover de heldere formulering geen misverstand laat bestaan: ‘Bolinger (1968) noemt regionale en sociale stratifïkatie in een maatschappij de horizontale en vertikale koördinaten van taal. Het intersektiepunt kan dan beschouwd worden als een vage norm of standaard voor de leden van een taalgemeenschap.’ (zie fig. 8 op p. 64).

Ten onrechte wordt gesuggereerd dat Bolinger verantwoordelijk is voor dit merkwaardige idee. Het idee van de koördinaten ligt voor de hand. Dat kan Bolinger dus best gezegd hebben. Dat kan elke taalkundige die even nadenkt trouwens zeggen. De tweede zin van het citaat vloeit echter geenszins voort uit de eerste (‘dan’). Noch zijn ‘vage norm’ en ‘standaard’ synoniem. Bovendien is de mededeling als geheel volstrekt onjuist. De leden van de taalgemeenschap Nederland zouden dan immers Jan Modaal uit Amersfoort en omstreken tot ‘vage norm’ nemen.

Als men iets over normering en standaardtaal wil zeggen (en de normen van de

[p. 64]

fig. 8 Regionale en sociale dimensies van taalvariatie (p. 100).

standaardtaal zijn allerminst vaag) dan zal men er sociaal-politieke faktoren bij moeten halen. Zo zal men de vraag moeten beantwoorden waarom op een bepaald punt van de sociale koördinaat (en dat is zeker niet het midden) gesproken wordt van standaardtaal. Alsook de vraag waarom de standaardtaal nooit noodzakelijker wijs te maken heeft met het midden van de regionale koördinaat. En als men daar geen zin in heeft, dan moet men het punt niet aanroeren, want dan valt er geen zinvolle mededeling over te doen.

Dat taal de kommunikatie dient komt in 4.4.1 nog wel ter sprake maar er wordt weer meer bij elkaar gezet dan gefatsoeneerd tot een geheel waaruit enige visie zou kunnen blijken. Met name in het tuintje van Pit Corder (Introducing Applied Linguistics, 1973, b.v. p. 34 en p. 36 e.v.) wordt druk en helaas wat wild geschoffeld. Corder onderscheidt kognitieve en attitudinele funkties van taalgedrag: taalgebruik dat resp. gericht is op de inhoud en op de daarachterliggende houdingen en emoties van de spreker, bewust of onbewust. Op een gegeven ogenblik introduceert Corder het begrip voorspelbaarheid van bepaalde taaluitingen (‘hallo’, ‘hoe gaat het?’) en zegt daarover dat ze op formules lijken en ook enigszins op uitingsvormen van dieren (‘animal signalling behaviour’, blz. 34; ‘the calls of animals’, blz. 39). Het Handboek doet er een schepje bovenop en zegt dat ‘dierlijk gedrag ... alleen de (attitudinele) funktie’ heeft ‘waardoor’ dit gedrag ‘in hoge mate voorspelbaar’ is. Corder heeft echter laten zien (p. 38-39) dat ook aan de attitudinele funkties diverse intenties ten grondslag kunnen liggen. Vandaar ‘bewust of onbewust’. Bovendien heeft dierlijk gedrag een attitudinele funktie, dus de funktie ‘het uitdrukken van gedachten en gevoelens om een bepaalde verstandhouding met de hoorder te bereiken’ (blz. 97)? Corder gaat vervolgens over op taaldaden en de vijfdeling die Austin aanbracht in de kategorisatie van taaldaden. C. vertaalt de definities van Austin (van zijn 5 kategorieën) zeer vrij in zijn eigen termen en verwijst wat excentriek naar een publikatie van Austin uit 1955. (Bedoeld zullen wel zijn de William James lectures uit 1955 die in 1962 bij O.U.P. zijn verschenen onder de titel How to do things with words). Het Handboek volgt hem blindelings, zij het met een nog vrijere vertaling van de toch al vrije formulering van Corder en zij het zonder dit nog te vermelden. Het resultaat is dat de kategorieën die Austin onderscheidt, door het Handboek vrijwel onherkenbaar zijn verminkt. Ook wordt Corders kommentaar op de taaldaden gevolgd. Evenwel niet tot het einde, maar tot het ‘it appears that almost any utterance can have any function in some context and situation’ (p. 42). Het karakteristieke van de gehele spreeksituatie bepaalt hoe we een bepaalde vorm/uiting opvatten. Derhalve kunnen we beginnen met de analyse van de spreeksituatie en de taalfunkties die daarmee samenhangen (p. 42-46). Aldus Corder (p. 42) die met deze funktionele aanpak de zwakheid van de taaldaadtheorie probeert te ondervangen. Het Handboek houdt het echter voor gezien, terwijl het nu pas interessant wordt, als je ten-

[p. 65]

minste geïnteresseerd bent in het funktioneren van taal. (De door Corder gegeven analyse van de taalgebruikssituatie, geïnspireerd op het Bühler-Jakobson-Hymes model, is echter meer omvattend dan het model dat al eerder in hoofdstuk 4 besproken is, en zou de onschuldige eenvoud ervan wat twijfelachtig gemaakt hebben. Hierover later).

Onze leraar Doorsnee bladert wat misnoegd verder. Taalfunkties, taalvariatie, eerste taalverwerving (blz. 35). Waar blijft dat vreemde-talenonderwijs eigenlijk? Daar is het hoofdstuk over doelstellingen weer. Dat bevalt beter. Weliswaar wat droog, maar het heeft tenminste met VTO te maken.

Aan het einde van het hoofdstuk staat een bespreking van het ‘unit-credit systeem’ van de Raad van Europa-werkgroep. Hier komt het begrip kommunikatieve behoefte ter sprake. Globaal komt het werk van deze Europese groep tot nu toe hierop neer dat ze probeert een uniform systeem van doelstellingen en nivo-omschrijvingen voor een bepaald type VTO te geven. De bedoeling is dat er in het onderwijs geanticipeerd wordt op de kommunikatieve behoeften in een aantal situaties waarin de kursist/leerling volgens het systeem zou kunnen komen te verkeren. Daarmee is de kommunikatie weer in het geding en dus komen in deze bespreking ook de funkties van taal(gebruik) weer aan de orde (blz. 247). Echter, op geen enkele wijze wordt aangegeven dat wat funkties genoemd werden in 4.4.1 een heel andere betekenis heeft dan het funktionele in de ‘funktioneel-notionele’ aanpak van het ‘unit-credit’ systeem.

Wat dat laatste betreft, bedoeld worden dáár zaken als informatie vragen/geven, ontkennen, overreden, aanbieden, begroeten, spijt betuigen, verzoeken, toetsen, verbazing uitdrukken, afkeuren, etc. etc. Een (althans in de taalwetenschap) hoogst ongebruikelijke en verrassende toepassing van de term ‘funktie’. De auteurs vinden een kleine toelichting, een verwijzing o.i.d. helaas niet op zijn plaats en aan de gelijkenis van de ‘funkties’ (in de zin van het unit-credit systeem) met de door hen losweg gekategoriseerde taaldaden (p. 98) wordt geen aandacht besteed. De leraar vindt hier geen steun.

Het volgende hoofdstuk (10) heet leerstofselektie en we zijn nu bij wat tot de kern van de toegepaste taalkunde (TT) behoort. Het zal duidelijk zijn dat de geïnteresseerde docent hier met grote verwachtingen aan begint. Immers, met de doelstelling kommunikatie in het achterhoofd leerstof gaan selekteren, dàt is een kruciale zaak. Het is zowel verrassend als teleurstellend hier wederom ‘taalvariatie’ en de ‘funkties van taalgebruik’ aan te treffen. Want de verwachting dat hier inderdaad het taalgebruik aan de orde zal komen, wordt reeds met de eerste zin van 10.3.2 de bodem ingeslagen: ‘de funktionele benadering van taal is in 4.4.1 (al) uitvoerig aan de orde geweest’. Maar goed. Dan nu de toepassingen. Let wel: niet van het in 4.4.1 behandelde, maar van de bovengenoemde ‘funktioneel-notionele’ benadering, vooral op basis van de invulling van deze benadering zoals Wilkins (1972) en Van Ek (1975) die geven.

Onze docent leest achtereenvolgens dat ‘funktionele deskripties van taalgedrag een sterk ad hoc karakter vertonen’; dat de konkrete invulling dus problemen oplevert en dat daaruit ‘volgt dat in vele gevallen intuïtieve beslissingen t.a.v. de konkrete linguïstische invulling de enige mogelijkheid zijn’ (blz. 260). Zo'n slotsom moet voor de leraar onbegrijpelijk zijn. Als het waar is dat funktieanalyses een ad hoc karakter hebben waardoor de invulling problematisch is, dan volgt daaruit slechts dat de analyses niet deugen (zodat de invulling altijd problematisch zal blijven), of (nog) niet ver genoeg zijn (zodat men (nog) voorzichtig moet zijn met toepassingen). Tot ‘intuïtieve beslis-

[p. 66]

singen’ kan eventueel besloten worden door iemand die dat zinvol acht. Maar die procedure volgt op geen enkele andere wijze, uit wat dan ook, laat staan dat ze ‘de enige mogelijkheid’ zou zijn. Het is evenmin juist dat uit Van Ek (1975) zou blijken dat ‘intuïtieve beslissingen (...) de enige mogelijkheid zijn’. Uit Van Ek (1975) ‘blijkt’ slechts dat Van Ek iemand is die in gevallen als de onderhavige een beslissing op ‘common sense’ gronden zinvol acht. Sinds wanneer blijkt de juistheid van een gevolgtrekking uit het feit dat een ander deze ook bereikt heeft?

Maar de auteurs vinden nu dat er opheldering moet komen betreffende het gebruik van de term ‘funktie’: ‘Taalfunktie wordt in de linguïstische literatuur in twee betekenissen gebruikt, en wel ter aanduiding van funkties van linguïstische elementen in syntagma, zin en tekst en van funkties die de taal als geheel voor de taalgebruiker heeft. Hier is de tweede betekenis van belang’ (blz. 261; onze kursivering).

Vista's van belang openen zich nu voor de taalleraar: ‘de taal als geheel’, ‘voor de taalgebruiker’. Hij gaat eens verzitten. Maar de auteurs vinden het wederom welletjes en vervolgen: ‘In 4.4.1 hebben we gezien dat aan taalgebruik verschillende intenties ten grondslag liggen’. Exit ‘taal als geheel’. Vista's exeunt. Komt op een begrip dat evenmin verder wordt uitgewerkt als ‘funktie’: de intenties van de taalgebruiker. Terugbladeren naar 4.4.1: ‘aan menselijk taalgebruik liggen verschillende intenties ten grondslag’. De leraar is weer even ver als tevoren. Waarom wordt hij terugverwezen voor een identieke bewering? Hij leest verder: ‘De eerste stap moet een inventarisatie van de taalfunktie zijn, daarna volgt de linguïstische invulling’. Prima. Maar dan: ‘De linguïstische variatie (sic) die binnen één taalfunktie mogelijk is, wordt geïllustreerd door de volgende uitingen die de taaldaad “een voorstel doen” inhouden’. Volgen een aantal zinnen als ‘ik stel voor om naar de dierentuin te gaan’ en ‘wat dacht je van de dierentuin?’ Daarna staat er: ‘Deze rijke linguïstische variatie binnen funktionele kategorieën...’ (onze kursivering). De auteurs hebben, zoals we hierboven reeds hebben opgemerkt, Corders funktie-omschrijving losgelaten en stellen het begrip taalfunktie gelijk aan dat van taaldaad. De leraar begrijpt het nu: het is zeker allemaal hetzelfde... Of begrijpen de auteurs het ook niet? De inventarisatie blijft uit, zoals de auteurs afhaakten toen Pit Corder zijn inventarisatie van de faktoren van de taalgebruikssituatie en de daarmee samenhangende funkties van taalgebruik aanving. Wat kan hiervan de oorzaak zijn?

Laat ons, tezamen met de imaginaire docent, de analyse van de taalgebruikssituatie zoals de auteurs die geven eens nader bezien. In het tweede deel van het boek (‘Taalpsychologische aspekten’), vinden wij in 4.3 een aantal modellen van verbale kommunikatie. Hier blijkt spoedig waarom de auteurs doorlopend weigeren in te gaan op funkties, op de inventarisering daarvan, of op een situatie-analyse à la Hymes (zoals b.v. Pit Corder wèl doet): omdat ze gekozen hebben, gezien de titel van dit boekdeel, voor een bepaalde, taalpsychologische, visie op taalgebruik. Het onderscheid tussen de taalpsychologie en de pragmalinguïstiek en tussen de taalpsychologie en de linguïstiek worden in de gegeven definities op p. 81 onvoldoende aangegeven. Een lezer die voor de eerste keer de domeinen van de taalpsychologie en de pragmatiek omschreven ziet, wordt door de wijze waarop de schrijvers dit doen in verwarring gebracht. Dat de term ‘taalgebruiksstruktuur’ onder de objektomschrijving van de taalpsychologie verwijst naar de struktuur van (bepaalde) psychische processen, processen die zich binnen de taalgebruiker afspelen, en dat deze zelfde term onder de objektomschrijving van de pragmalinguïstiek slaat op de struktuur van (bepaalde) sociale processen, processen die zich in de relatie tussen mensen afspelen, wordt niet voldoende duidelijk gemaakt

[p. 67]

voor niet-ingewijden. Onduidelijk blijft eveneens het verschil tussen ‘taalstruktuur op verschillende niveaus van analyse’, waarover de linguïsten uitspraken wensen te doen, en ‘taalgebruiksstruktuur op verschillende niveaus van analyse’, waarmee de taalpsychologen zich volgens de definitie van de auteurs zouden bezighouden. Tussen haakjes staat wel dat taalpsychologen zich met vaardigheden bemoeien maar erg verhelderend is dit niet.

De ‘beschrijvingen van zender en ontvanger’ (blz. 85 e.v.) zijn alle uit de oude doos en zeer inkompleet. Ze missen alle een verwijzing naar faktoren waar de auteurs na blz. 95 zelf over spreken, zoals non-verbale informatie en de setting/kontekst. Op z'n minst had hier dus een model moeten worden toegevoegd, waarin deze faktoren verwerkt waren. Wat zegt iemand b.v. het model van Carroll? Het moge zo zijn dat spreken en luisteren afhangen van ‘series van beslissingen op grond van verschillende keuzemogelijkheden die de grammatika van een taal toelaat’ (blz. 86), maar wat de leraar wil weten is wat er gebeurt als er gesproken wordt en dus van welke faktoren die beslissingen afhangen. Die beslissingen ontstaan toch niet in een psychologisch luchtledig, geholpen door de daar reeds aanwezige grammatika? Als ‘op grond van’ als ‘uitsluitend door’ wordt begrepen, staat er zelfs onzin. De auteurs blijken volgens hun bibliografie b.v. het werk van Wunderlich (1972) te kennen. Daarin hadden ze een reeks van faktoren kunnen vinden die van invloed zijn op het ‘spreken en luisteren’, de ‘beslissingen’ en de ‘keuzemogelijkheden’. Zeker, het was iets meer werk geweest, maar nu wordt de lezer met nietszeggende informatie afgescheept.

Wat men zich bij voortduring afvraagt tijdens de lezing van dit Handboek (en dus ook bij deze modellen (+ bijbehorende tekst)) is: wat vinden de auteurs zelf van hetgeen ze neerschrijven. Neem het model van Shannon&Weaver. Zonder enige historische distantie zeggen de auteurs deze geleerden na: ‘een kommunikatieve taaldaad bevat alleen informatie indien door middel van deze daad onzekerheid bij de ontvanger wordt opgeheven of gereduceerd’ (p. 86). Het is toch voor iedereen die hier even over nadenkt duidelijk dat een ‘taaldaad’ die tot onzekerheid bij de hoorder leidt zeer veel - sociale - informatie bevat. Zo'n onzeker gemaakte hoorder is een dagelijks verschijnsel: mensen worden b.v. geïntimideerd, denken: ‘de spreker/schrijver is zeker knapper dan ik’, ‘ik snap er niets van maar dat ligt natuurlijk aan mij’, of ‘zou de spreker/schrijver soms niet helemaal in orde zijn, zou hij gek geworden zijn?’. Dit zijn alle mogelijke reakties op ‘taaldaden’ en wijzen er alle op dat informatie overgedragen is en tot onzekerheid bij de ontvanger heeft geleid. Wat willen de auteurs eigenlijk met Shannon&Weavers model? Zoveel is echter duidelijk: er wordt geen gram onzekerheid bij de lezer mee gereduceerd.

Ook het psycholinguïstische taalgebruikersmodel dat op p. 90 gegeven wordt is onvolledig. De auteurs beperken zich tot het deel van het kognitieve systeem dat aan het taalgebruik ten grondslag zou liggen, nl. vier (zeer vage) deelvaardigheidssystemen (de vijfde, morfologische, deelvaardigheid (zie blz. 81) is hier spoorloos). Waarom zijn ze niet kort ingegaan op de modellen die binnen het kunstmatige intelligentieonderzoek (dat ze wel noemen) zijn ontwikkeld (Levelt 1973a; Kempen 1976) en die een vollediger beeld geven van wat er speelt bij het taalgebruik, zoals kennis omtrent de gesprekspartner en de wereld? Zaken die van belang zijn voor het VTO en daar ‘gebukt’ gaan onder de term ‘realia’ of ‘kennis van land en volk’. De schrijvers ‘beschouwen kennis van land en volk (...) niet als een doel van het VTO, maar als een in het onderwijsleerproces geïntegreerd middel om het doel - kommunikatie in T₂ - te bereiken’,

[p. 68]

zo schrijven zij op blz. 211. Zij hadden bij de bespreking van de taalpsychologie hierop kunnen vooruitlopen.

De auteurs schrijven wel op blz. 95 dat taalproduktie- en taalperceptiestrategieën mede afhankelijk (zijn) van de ervaringen, kapaciteiten en verwachtingen van spreker en hoorder en van de verbale en nonverbale kontekst waarin (een) zin wordt gebruikt, maar deze faktoren nemen zij niet op in een psychologisch model van taalvaardigheid. Deze plaatsen zij ‘naast een processuele (psychologische) benadering van taalvaardigheid’. Alsof deze faktoren niet op de een of andere wijze in de psyche tijdens het taalgebruik meespelen. De auteurs gaan hierna dan ook maar over tot de behandeling van wat men helaas niet anders kan typeren dan als enkele-flarden-sociolinguïstiek-uit-de-tweede-hand (nl. die van Corder (1973)). Maar deze werden hierboven reeds besproken.

Over de schouders van de taalleraar meekijkend, moeten wij, ter afsluiting van de bespreking van de kommunikatiemodellen, met hem konkluderen dat de auteurs om onbekend gebleven redenen zich hebben beperkt tot enkele modellen uit de psycholinguïstiek (en één uit de informatietheorie). Slechts één betekenis van het in hun terminologie ambigue koncept ‘taalgebruiksstruktuur’ komt aan de orde. De tweede, sociale, betekenis moet het zonder model doen, ook al schreeuwt de tekst er hier en daar (zie boven bij de bespreking van de funkties van taalgebruik) om. De auteurs houden de leraar MVT een merkwaardige abstraktie voor in de vorm van een taalgebruiker als halfaangeklede psyche. Een model dat de leraar misschien enig houvast zou kunnen bieden bij zijn streven een ander een levende taal te leren hanteren, nl. dat van de taalgebruiker als een sociaal wezen, blijft achterwege.

Dezelfde eenzijdige en dus beperkte visie op taalvaardigheid en taalgebruik treffen we aan in de rest van deel 2 (‘Taalpsychologische aspekten’). Bijv. de behandeling van de eerste taalverwerving (p. 121 e.v.).

Deze wordt door de auteurs voorgesteld als een differentiatieproces van het taalregelsysteem; als de differentiatie van vier subsystemen van taalvaardigheid (de tekstuele vaardigheid, het samenhangend kunnen gebruiken van taal, die voor het VTO natuurlijk zeer belangrijk is, vooral als het doel is te leren kommuniceren in de VT, wordt in het geheel niet genoemd. Wei weer de morfologische vaardigheid). Deze voorstelling van zaken getuigt, van een beperkte kijk op taalvaardigheid en taalgebruik.

Wat bij de eerste taalverwerving opvalt is dat het kind steeds meer met taal kan doen. Taalverwerving, ook de tweede, is in de eerste plaats het verwerven van het vermogen om, veelzijdig, talig te kunnen handelen. Dit houdt in dat taalverwerving, behalve een talige, een kognitieve, een affektief-emotieve en een sociaal-interaktionele ontwikkeling impliceert. Dus niet alleen een talige, waarmee de schrijvers volstaan, maar ook een groei van de kennis van de fysische en sociale wereld; het kind leert niet alleen uitgebreidere taaluitingen te produceren, maar ook in te spelen op verwachtingen van zijn medemensen en de dingen aan te duiden bij hun naam. De schrijvers stippen dit gegeven op blz. 120 in de vorm van een weergave van Levelts opvatting wel even aan, maar daarbij blijft het.

Het VTO dat een strukturele benadering (gedeeltelijk) gaat vervangen door of aanvullen met een ‘kommunikatieve’ benadering, zal nauwelijks iets van zijn gading vinden in de uitgebreide beschouwing ‘taalverwerving als differentiatieproces’ (5.4). Wisten de auteurs in deel 2 misschien nog niet dat ze in het begin van deel 3 de kommunikatie tot doelstelling zouden uitroepen?

Dit alles moet de docent hoogst ontevreden stemmen. En dan heeft hij waarachtig

[p. 69]

niet enige, toevallig aanwezige, zure krenten uit de pap gevist, want ook bij andere onderwerpen stuit hij op problemen. Bij het in de TT altijd populaire onderwerp ‘foutenanalyse’, bijvoorbeeld (hfdst. 12). Ook hier stoot hij op de benadering vanuit de theorie, zoals deze langzamerhand vorm gekregen heeft. Er vormt zich een vaag beeld van een bouwwerk dat ‘foutenanalyse’ wordt genoemd.

Nu zal de doorsnee leraar dit boek niet ter hand nemen om zicht te krijgen op theoretische bouwwerken, maar om erachter te komen welke zaken bruikbaar zijn voor het VTO. Niet dat hij recepten mag verwachten - daartegen heeft hij reeds op blz. 19 een waarschuwing ontvangen. Wat hij wel mag verwachten is informatie waarmee hij de achtergrond van waaruit hij lesgeeft verdiept en verbreedt zodanig dat het gehalte van zijn onderwijs verbetert. Zo zal hij mogen verwachten dat wordt aangegeven hoe hij vanuit zijn situatie een foutenanalyse kan toepassen. Wat hij aantreft is een konstruktie, en niet een uiteenzetting die hem in staat stelt om met behulp van een foutenanalyse een duidelijker zicht te krijgen op de problemen waarmee hij in de onderwijssituatie te kampen heeft.

Het merkwaardige is, dat - anders dan in de boven besproken gedeelten van het boek - het materiaal voor een meer op de leraar gerichte aanpak in dit hoofdstuk aanwezig is, althans voor zover dat er überhaupt is. Waarom wordt het materiaal niet zo gepresenteerd dat de leraar alleen nog de aanpassingen aan zijn eigen situatie hoeft te plegen? Bij voorbeeld, een foutenanalyse die tot doel heeft de verwervingsproblemen van één leerling te analyseren, longitudinaal, voor één taal, of meerdere tegelijkertijd. Of een foutenanalyse over een afgerond stuk onderwijs met b.v. als doel erachter te komen of de leraar erin geslaagd is iets uit te leggen; zo nee, waar het dan aan schort. En is zoiets onmogelijk, voor wie is foutenanalyse dan nog bestemd? Voor de toegepast taalkundigen alleen?

Weer een ander onderwerp is ‘leerstofoverdracht’ (hoofdstuk 13). Hier staat de leraar inderdaad centraal. Het moge inkonsekwent lijken, maar dat valt hier nu juist te betreuren. Waar het in het VTO gaat om een taalverwervingsproces, dient daarin de taalverwerver centraal te staan - niet de overdrager, de leraar. Weliswaar is de laatste niet onbelangrijk, maar het doet wat merkwaardig aan de leraar in het centrum van het verwervingsproces, het VTO te plaatsen. We hebben hem al eerder gemist, met name bij de doelstellingomschrijving, maar hier valt het wel heel erg op: waar is de leerling toch? Zelfs als het mis gaat wordt er alleen maar gesproken over korrektie. Het is blijkbaar geen sein voor de leraar dat de leerling ergens mee zit, dat hij uitleg behoeft, bepaalde oefeningen nodig heeft o.i.d. De leerling lijkt iemand te zijn die een voorgeschreven korpus X meester moet worden, daarbij gesteund door korrekties. Een leerling die zelf op een bepaald ogenblik zover is dat hij verder kan, zijn mogelijkheden met begeleiding kan uitbouwen, zo'n leerling bestaat in het Handboek niet. Laat staan een leerling die tot het nivo gebracht moet worden waarop hij daartoe in staat moet worden geacht. De auteurs beperken zich impliciet steeds tot de beginfase van het leerproces, zodat de leerling die iets met de VT moet gaan doen buiten het beeld blijft. Zelfs als de docentgebruiker van dit Handboek dan maar besluit eens te kijken of er wellicht talrijke soorten oefeningen vermeld staan, waarmee hij evt. zijn voordeel kan doen, komt hij van een koude kermis thuis. Slechts de ‘struktuuroefening’ komt aan bod. Uitgebreid, mag hij wel zeggen. Hij moet dan ook konstateren dat de met kennelijke instemming geciteerde metafoor van Ickenroth ook geldt voor het Handboek: ‘(de struktuuroefening is) een verbijzonderd soort oefening (dat) als een koekoeksjong alle andere oefeningen

[p. 70]

uit het nest heeft geworpen’ (p. 360). Waar blijven immers alle mogelijke andere oefeningen die overal in het onderwijs gebruikt worden: oefeningen betreffende deelvaardigheden, oefeningen om tekstbegrip te bevorderen, open vragen, woordoefeningen, spelvaardigheidsoefeningen (diktee), invuloefeningen, enz. enz. Ze worden niet genoemd, laat staan besproken en gewogen.

Toch nog maar eens teruggebladerd naar hoofdstuk 8 ‘Vreemde-taalverwerving en vreemde-talenonderwijs’, waarnaar verwezen wordt bij de bespreking van de struktuuroefening.

Op p. 203 staat de volgende zin: ‘In de Russische taalpsychologie heeft van oudsher grote belangstelling bestaan voor toepassingsmogelijkheden van taalpsychologisch onderzoek, met name voor toepassingen in moedertaalonderwijs en VTO’. Vooral die ‘toepassingsmogelijkheden’ boeien hem. Hier zullen de auteurs wel de kans grijpen om uit de doeken te doen wat op de onderwijspraktijk georiënteerd onderzoek kan behelzen. Maar nee Slechts een luttele anderhalve pagina schiet over voor de behandeling van een leerexperiment in klasseverband (verricht door Gochlerner), voorafgegaan door een zo sterk verkorte geschiedenis van de Russische (leer)psychologie dat het de vraag is of iemand die het niet al weet hier iets aan heeft. Wat betreft Gochlerners experiment: het is jammer dat het hier wederom het experiment betreft dat al door twee andere Nederlandse auteurs is besproken, nl. Carpay (1975) en Van Parreren (1975). Dat is op zichzelf niet zo erg, ware het niet dat het Handboek de zaak dermate verkort weergeeft, dat de docent niet weet hoe de modellen en de algoritmen in het onderwijs moeten worden aangewend. M.a.w.: de ‘volledige oriënteringsbasis’ (d.w.z. al wat nodig is om een nieuwe mentale taalhandeling onder alle omstandigheden juist uit te voeren) ontbreekt. En dáár zit hem nu juist de kneep! Want de oriënteringsbasis is even onmisbaar als moeilijk te konstrueren. Hadden de auteurs zelf de moeite genomen even met de visuele modellen te werken dan hadden zij kunnen vaststellen dat daarmee niet 44 maar 38 konstrukties kunnen worden beregeld, en wel omdat het beginsel van monoflexie deel uitmaakt van de oriënteringsbasis. Hoe moeilijk te konstrueren de oriënteringsbasis is, wordt duidelijk als men b.v. gedwongen wordt voor de leerlingen uit te leggen wat ‘monoflexie’ hier inhoudt.

Maar de oriënteringsbasis ontbreekt dus, en daarmee de meest waardevolle bijdrage die de auteurs aan de bruikbaarheid van Gochlerners modellen hadden kunnen leveren.

Tenslotte kan bezwaar gemaakt worden tegen het onderwerp ‘toetsen’ (hoofdstuk 16). De auteurs hebben zich wat al te zeer geworpen op de eindtoets, althans hun opmerkingen lijken vooral gekoncentreerd op examenproblematiek. Deze indruk wordt nog versterkt doordat er eigenlijk niet goed wordt uitgelegd waarvoor toetsen gebruikt kunnen worden: bijvoorbeeld bijsturing van het onderwijs, of van het leerproces, onderzoek en tenslotte ook selektie.

De centrale vraag bij het toetsen van taalvaardigheid is wel of de toetsresultaten werkelijk aanwijzingen geven over de bekwaamheid van de leerling om de vreemde taal in echte situaties te gebruiken of te gaan gebruiken. Tevergeefs zal de leraar naar b.v. een bespreking van een aantal in Nederland gebruikelijke toetsvormen in het licht van deze vraag zoeken. Aandachtige lezing van dit hoofdstuk maakt hem wel duidelijk dat, toetstheoretisch, de betrouwbaarheid en de validiteit, in vele interessante soorten, een belangrijke rol spelen bij de beoordeling van toetsen, maar wat men met deze wetenschap gewapend over b.v. tekstbegriptoets en vertaling kan zeggen, staat niet in het Hand-

[p. 71]

boek. In hoeverre zijn die toetsen nu ‘afgezet tegen een extern kriterium’ zoals met een citaat van Groot (p. 433) wordt voorgesteld als procedure om vast te stellen of de toets inderdaad meet wat men wil meten, of in hoeverre die toetsen gemaakt zijn volgens een bepaalde theorie zoals op dezelfde bladzijde met een citaat van Ingram (1974) wordt bepleit? Er worden in dit boek toch wel een aantal theorieën over het leren van vreemde talen besproken, jammer dat deze niet weer aan de orde komen in het hoofdstuk over toetsen.

De docent raakt nog één keer verstrikt in het boek, in de problematiek rond deeltoetsen en globale toetsen ditmaal. Er staan argumenten voor en tegen, maar waar het nu eigenlijk om gaat wordt hem niet duidelijk (16.2.3).

Het gebruik van deeltoetsen is slechts te rechtvaardigen voorzover de rol van de verschillende deelvaardigheden in het geheel van het taalverwervingsproces bekend is. De auteurs laten na aan te geven op welke wijze deze deelvaardigheden aan de ‘globale’ vaardigheden gerelateerd kunnen worden, met behulp van de door hen gereleveerde theorieën van vreemde-taal-verwerving en van kommunikatieve vaardigheid. Op die manier zou duidelijker zijn geworden dat het feit dat deeltoetsen problematisch geworden zijn samenhangt met een verander(en)d inzicht in wat het gebruik van een vreemde taal behelst.

Diagnostische toetsen, tenslotte, komen er bekaaid af. Ze worden genoemd. Hoe ze gebruikt kunnen worden in het VTO, hoe ze ook werkelijk diagnostisch kunnen zijn, waar de problemen liggen: er wordt helaas over gezwegen.

Slotbeschouwing

Met bovenstaande kritiek hebben wij geprobeerd de beweringen gedaan in het begin van deze bespreking te staven. We hebben geen selektie uit de inhoud gemaakt zodanig dat de negatieve kanten van het boek in de schijnwerper kwamen. We hebben om te beginnen een centraal gegeven uit het boek genomen, nl. de door de auteurs onderschreven doelstelling voor het VTO: kommunikatie. Verder hebben we enkele kritische geluiden laten horen over de uitgangspunten van het Handboek, en dit niet alleen nu, maar ook tijdens de bespreking van de kommunikatieve aspekten trachten te verduidelijken aan de hand van enkele belangrijke ‘topics’ in de TT. We hadden ook andere ‘topics’ kunnen nemen. De strekking van de kritiek gaat ook dáárvoor op. Met deze kritiek wil evenwel niet gezegd zijn dat het Handboek de gebruiker niet van enige dienst zou kunnen zijn. Met name als naslagwerk zal het Handboek menigeen de weg naar de literatuur kunnen wijzen en dat niet in de laatste plaats dank zij de uitgebreide bibliografie, die een betrouwbare indruk maakt. Wat de bibliografie betreft, zouden de auteurs er o.i. verstandig aan doen bij een eventuele herdruk (of vertaling) af te stappen van het (ongebruikelijke) procédé de voorletters van auteurs tot de eerste te beperken. Dat A.N. Leont'ev (de leerpsycholoog) en A.A. Leont'ev (de (psycho)linguïst) niet noodzakelijkerwijs hetzelfde zeggen, behoeft dan niet meer uitsluitend uit de tekst te worden afgeleid. Het zal dan ook gemakkelijker zijn om in Mildenberg, K., Mildenberger, K.W. te herkennen. Voor psycholinguistic in de titel van het werk van Rosenberg and Koplin leze men psycholinguistics. Het zijn allemaal slechts kleinigheden.

Waar wij nochtans aan vast moeten houden is de stelling dat de TT pas zinvol kan zijn voor het onderwijs als er gewerkt wordt vanuit de daar gesignaleerde problemen, en dat die zinvolheid afneemt naarmate de hokjes en hoekjes van het vakgebied bepalend worden voor wat als probleem ervaren wordt. In de wetenschap bestaat altijd sterk

[p. 72]

de neiging praktische problemen op te slokken en deze vervolgens te ‘frezen’ of anderszins onherkenbaar te maken.

Maar zelfs als men deze stelling niet onderschrijft (zoals volgens ons de auteurs van het Handboek), dan blijft men zitten met de vraag: wat willen de auteurs met de informatiestroom die ons uit het Handboek overspoelt. Als de informatie toepasbaar is, c.q. kan worden gemaakt, hoe dan? Als de status van het gebodene onzeker is (en dat geldt voor heel veel daarvan), wat moeten we er dan mee in de TT en vooral, in het VTO? En als de auteurs dit ook niet weten (ze maken nergens duidelijk dat ze het wèl weten), waarom staat het dan in hun boek? Wil de TT iets betekenen voor het VTO, waarom wordt er dan geen kaf van het koren gescheiden, zó dat het VTO er wijzer van wordt?

We moeten tot onze spijt konkluderen dat het soort TT dat in het Handboek wordt gepresenteerd zichzelf overbodig maakt door haar eigen demonstratie van onmacht en irrelevantie. Wij zijn ervan overtuigd dat taaldocenten met dit boek op zichzelf even ver komen en evenzeer gediend zijn als met bepaalde handboeken psychologie, onderwijskunde of pedagogie. En iedere docent weet hoever en hoeveel dat is.

Hier is de grote kans gemist om de Toegepaste Taalkunde als een echt toepasbare wetenschap te presenteren. Aan de TT was een grotere dienst bewezen, als de auteurs zich hadden laten leiden door de wijsheid die in het aan Sapir ontleende motto ligt besloten, d.w.z. als zij de dagelijkse onderwijspraktijk als uiteindelijke toetssteen voor hun beschouwingen hadden laten fungeren.

A.J. van Essen

D. Hartveldt

J.P. Menting

P. van der Tuin

(met bijdragen van A. Pouw)

Instituut voor Toegepaste Taalkunde,
Rijksuniversiteit Groningen.

Verwijzingen

Asher, J.J. 1972 Implications of Psychological Research for Second Language Learning. In: D.L. Lange and C.J. James (eds.), Foreign Language Education: A Reappraisal. Skokie. pp. 157-186.

Austin, J.L. 1962 How to do things with words. Oxford.

Bolinger, D.L. 1968 Aspects of Language. New York.

Carpay, J.A.M. 1975 Onderwijsleerpsychologie en leergangontwikkeling in het moderne vreemde-talen-onderwijs. Groningen.

Corder, S.P. 1973 Introducing Applied Linguistics. Harmondsworth.

Ek, J.van 1975 The Treshold Level. Strasbourg.

Parreren, C.F. van 1975 Grammatical Knowledge and Grammatical Skill. In: A.J. van Essen and J.P. Menting (eds.) The Context of Foreign-Language Learning. Assen. pp. 117-131.

[p. 73]

Sapir, E. 1949 Psychiatric and Cultural Pitfalls in the Business of Getting a Living. In: D. Mandelbaum (ed.), Selected Writings of Edward Sapir in Language, Culture and Personality. Berkeley, Los Angeles, London. pp. 578-589.

Shannon, C. and Weaver, W. 1949 The Mathematical Theory of Communication. Urbana.

Wilkins, D.A. 1972 An Investigation into the Linguistic and Situational Content of the Comman Core in a Unit/Credit System. Strasbourg.

Wunderlich, D. 1972 Linguïstische Pragmatik. Wiesbaden.

Taalbeheersing en procedurisme
Naar aanleiding van W. Drop en J.H.L. de Vries Taalbeheersing Handboek voor taalhantering, Groningen, 1977. 2e herz. dr.

Samenvatting
In dit artikel worden de auteurs van het handboek eerst geplaatst in het spectrum van de Nederlandse taalbeheersing. Vervolgens worden de twee meest karakteristieke onderdelen van het handboek besproken: het onderdeel over het ‘preliminaire analytische apparaat’ en het onderdeel waarin een schrijfprocedure wordt aangeboden.
Elke paragraaf is in tweeën verdeeld: het eerste deel bevat steeds een zo neutraal en informatief mogelijke weergave, het tweede deel is kritisch.

Sinds de wijziging van het Academisch Statuut in 1969 maakt het vak taalbeheersing deel uit van de neerlandistiek. Na bijna tien jaar roept het vak nog steeds veel moedwil en misverstand op. Buitenstaanders verwarren het met vakdidactiek en (tweede-)taalverwerving. Met name ouderen beperken het of zouden het willen beperken tot taalverzorging. Een wetenschappelijke status willen velen aan dit vak dat een kunde tot object heeft niet toekennen. Kortom, de verschijning van de ingrijpend herziene en uitgebreide tweede druk van het bekende handboek van Drop en De Vries vormt een welkome aanleiding om de belangstellende buitenwacht in te lichten over de ware aard en ontwikkeling van het vak taalbeheersing.

Voordat we op het handboek zelf ingaan, plaatsen we Drop en De Vries binnen de Nederlandse taalbeheersing.

1. Object en doelstellingen van de Utrechtse School¹

1.1 Taalbeheersers bestuderen verbale communicatie met het uiteindelijke doel methoden te ontwikkelen die deze communicatie kunnen helpen verbeteren. Taalbeheersing is dus, in elk geval óók en uiteindelijk, een toegepaste wetenschap.

Tot zover zijn de Nederlandse taalbeheersers het met elkaar eens. Binnen deze alge-

1 In deze paragraaf vermijden we terwille van de leesbaarheid voortdurende verwijzingen naar het handboek en andere publicaties van Drop en De Vries. Met enig zoeken zijn alle verwijzingen gemakkelijk terug te vinden in het ‘Voorwoord’ en hoofdstuk 4 van afdeling A van het handboek, en in J.H.L. de Vries, ‘Taalbeheersing zonder taalwetenschap’, Levende talen 323 (april 1977), 129-137.

[p. 74]

mene oriëntatie bestaan echter een aantal uiteenlopende richtingen, waarvan de proceduristische Utrechtse School van Drop en De Vries en de andere taalbeheersers van ‘De Vooys’ één van de meest markante en zeker de productiefste is. Deze school legt zich de volgende, cumulatieve beperkingen op:

-	alleen communicatie met een feitelijke, niet-literaire aard komt in aanmerking voor bestudering door taalbeheersers;
-	alleen communicatie die door de taalgebruiker als problematisch ervaren wordt;
-	alleen (of: primair) communicatie met een referaatkarakter;
-	alleen (of: primair) communicatieprocéssen;
-	alleen die aspecten van communicatieprocessen die bewust en met inzicht gestuurd kunnen worden.

Met de eerste beperking, een kwestie van praktische taakverdeling, kunnen bijna alle Nederlandse taalbeheersers zich verenigen. Controversieel zijn alleen de volgende beperkingen; deze lichten we vanuit het Utrechtse standpunt toe.

Voorbeelden van verbale communicatie die volgens Drop en De Vries als problematisch ervaren worden, zijn scripties en vergaderingen. Het schrijven van een scriptie en het deelnemen aan een vergadering vraagt om een bewuste en weloverwogen aanpak of strategie. Iemand die een alledaags gesprek voert, heeft daar geen behoefte aan. De taalhantering is dan niet van dien aard dat de taalhantering zelf een probleem vormt.

Juist de communicatie die tot de referaatgroep behoort, wordt volgens de Utrechtse School als problematisch ervaren: het begrijpend lezen, het samenvatten, het feitelijk schrijven, het voorbereiden van een toespraak. Deze communicatievormen hebben een monologische aard en vormen van oudsher de kern van het moedertaalonderwijs en de retorica. De dia- en polylogische interactiegroep, o.a. bestaande uit de bespreking, de discussie en het interview, krijgt van de Utrechtenaren hoogstens secundaire aandacht. In hun ogen lijkt het een goede taakverdeling de referaatgroep aan de neerlandicus toe te wijzen en de interactiegroep aan de psycholoog en agoog.

In het traditionele taalbeheersingsonderwijs probeert de docent de taalbeheersing van zijn leerlingen te vergroten door kritiek te leveren op eindproducten. Hij schrijft opmerkingen in de marge van opstellen en levert commentaar-achteraf bij spreekbeurten. Wat tot ergernis van vooral De Vries ontbreekt, zijn aanwijzingen over de uitvoering van de opdracht. Het proces dat leidt tot het gewenste eindproduct krijgt veel te weinig aandacht.

Uiteraard heeft het geen zin richtlijnen op te stellen voor die handelingen in het proces die niet bewust en met inzicht uitgevoerd kunnen worden. Als voorbeeld hiervan noemt De Vries het respecteren van de grammatische regels van de gehanteerde taal. Die regels zijn volgens hem dermate complex, dat zij niet bewust en met inzicht gehanteerd kunnen worden. Ook creatieve handelingen als het ontwikkelen van schrijfideeën onttrekken zich aan bewuste manipulatie en kunnen slechts gestimuleerd worden.

Dit zeer specifieke object bestuderen Drop en De Vries met een eveneens zeer karakteristieke doelstelling. Ze zijn uit op ‘de constructie van procedures voor taken van verbale communicatie’. Een dergelijke procedure is een recept, handelingsvoorschrift of methodiek die een leerling in staat moet stellen een taak uit te voeren als een opeenvolging van gespecificeerde deelhandelingen. In gedragswetenschappelijk onderzoek moeten dergelijke procedures getoetst worden op doelmatigheid en doeltreffendheid. Aan dit evaluatieonderzoek is men evenwel nog niet toe. Voorlopig concentreert de

[p. 75]

Utrechtse School zich op wat de ‘explorerende fase van de procedureconstructie’ heet, waar gewerkt wordt met introspectie en case study.

Deze doelstelling wordt ‘technologisch’ in tegenstelling tot ‘theoretisch-verklarend’ genoemd. Verklarende wetenschappen zijn uit op de verklaring van theoretische vraagstukken; technologische of toegepaste wetenschappen zijn gericht op het vinden van procedures om praktijkproblemen op te lossen. Het gaat erom procedures te vinden die blijken te werken; het is niet van belang uit te vinden waarom zij werken. Volgens De Vries, die hierin S. de Haan en Toulmin volgt, zijn beide soorten wetenschap relatief autonoom. Vandaar dat de toegepaste taalbeheersing niet afhankelijk is van de theoretisch-verklarende taalkunde.

In het ‘Voorwoord’ van het handboek worden twee stromingen in de taalbeheersing onderscheiden. Naast de technologisch-praktische, waartoe de Utrechtenaren dus behoren, bestaat een theoretisch georiënteerde richting, waarmee waarschijnlijk de pragmalinguïstiek en/of de taalhandelingstheoretische taalbeheersing bedoeld wordt.² Deze stroming wijzen Drop en De Vries, evenals de pragmatiek überhaupt, als onvruchtbaar af.

1.2 Hoewel we van de Utrechtenaren de doordachte en consequente visie op het vak waarderen, willen we de suggestie bestrijden dat het procedurisme de enig mogelijke of zinvolle vorm van taalbeheersing is.³

Het procedurisme houdt een beperking in tot taalhantering die door de taalgebruiker als problematisch ervaren wordt met het gevolg dat hij behoefte gaat voelen aan een welbewuste aanpak. Dat zou vooral het geval zijn bij ‘taalhanteringskarweien’ die tot de referaatgroep horen. In die gevallen is de taalgebruiker gebaat met heuristische strategieën die de taalhanteerder helpen in fasen het proces te doorlopen dat leidt tot het gewenste eindproduct.

Dit is een zinvolle, maar gehalveerde taalbeheersing. Wij willen óók aandacht voor taalverkeer dat wellicht niet als problematisch ervaren wordt, maar het bij nader inzien wel in zekere opzichten is. Wij willen niet slechts heuristische strategieën voor het sturen van processen ontwikkelen, maar ook een apparaat voor de analyse van retorische strategieën in de producten zelf. Juist het strategisch karakter van het product, het aangelegd zijn op retorische effecten, maakt alle taalgebruik problematisch. We verduidelijken dit aan een voorbeeld, dat in afdeling A van het handboek opgevoerd wordt als een simpel geval van taalhantering dat niet als problematisch ervaren wordt. De auteurs laten in dat voorbeeld een zekere Berends tegen zijn vrouw zeggen: ‘Ik zou wel een kopje koffie lusten.’

Afhankelijk van de situatie zal Berends hier misschien inderdaad geen behoefte gevoeld hebben aan een weloverwogen aanpak, maar zijn uiting zelf is er niet minder strategisch om. Uit een arsenaal aan middelen heeft Berends, al dan niet bewust, juist dat middel gekozen dat goed lijkt te passen bij zijn doel dat zijn vrouw met koffie komt

2 Dit is een schrijnend voorbeeld van het ontbreken van systematische verwijzingen in Taalbeheersing. Als met de theoretische stroming ook gedoeld wordt op publicaties als R. Appel e.a., Sociolinguïstiek, Utrecht-Antwerpen, 1976 en T. Walraven, Taalgebruik en taalwetenschap, Amsterdam, 1975, dan is dat zeer onduidelijk. De meesten rekenen deze publicaties immers niet tot de taalbeheersing. Zie voor de taalhandelingstheoretische taalbeheersing F. van Eemeren en R. Grootendorst, ‘Object en doelstelling van taalbeheersing’, Spektator 3 (1973-74), nr. 6, 413-433.

3 Deze suggestie spreekt o.a. uit de titel van Taalbeheersing en vooral uit De Vries, a.w. Overigens zien de Utrechtenaren zichzelf wetenschapstheoretisch verkeerd.

[p. 76]

aanzetten. In plaats van een directe opdracht koos hij een indirecte taalhandeling. Dat doet vriendelijker aan en roept daardoor wellicht minder weerstand op. In vele gevallen is dergelijk gebruik van indirecte taalhandelingen onbewust en conventioneel, maar dat ontneemt er het strategisch karakter niet aan. Wij achten het mede de taak van taalbeheersing de taalgebruiker hiervan bewust te maken. Een goede taalgebruiker beschikt niet alleen over een stel heuristische methodieken, hij heeft ook oog voor de problemen van doeltreffendheid en aanvaardbaarheid die de keuze van retorische strategieën met zich meebrengt.

Hieruit volgt dat wij de Utrechtse taakstelling van het taalbeheersingsonderzoek ten dienste van het onderwijs te eng vinden. Met procedureconstructie alleen zijn we er niet. Wij verlangen óók onderzoek dat bouwstenen aandraagt voor reflexief taalbeheersingsonderwijs. Wij beschouwen proceduristisch en reflexief onderwijs als complementaire noodzakelijke componenten van het onderwijs die pas tezamen voldoende zijn voor een bevredigend resultaat.

Reflexief onderwijs moet leiden tot een kritische afstand. Een kritische afstand ten opzichte van de automatismen in taalverkeersprocessen en de conventies in taalverkeersproducten. Bijvoorbeeld: beheersing van de neiging primair evaluerend te reageren in plaats van empathisch; distantie ten opzichte van de conventie die wil dat wetenschappelijke publicaties in de wij-vorm gesteld worden. Deze kritische afstand veronderstelt kennis van de automatismen en conventies en een beoordeling ervan in het licht van een goed doordacht normenstelsel. Dit onderwijs is dus afhankelijk van descriptieve kennis (gedeeltelijk reeds voorradig bij de sociale psychologie, de retorica en de pragmatiek) en normatieve inzichten (ontwikkeld in de filosofie). Het leerdoel van dit onderwijs is vooral bewustmaking, waarvoor geen procedures nodig zijn maar reflectieoefeningen met een analytisch apparaat.

Proceduristisch onderwijs daarentegen moet leiden tot wat traditioneel grotere taalvaardigheid genoemd wordt. Bijvoorbeeld: de vaardigheid om een artikel goed samen te vatten of het te schrijven. Dit Onderwijs is afhankelijk van de ontwikkeling van procedures die leerlingen in staat stellen doelmatig en doeltreffend met taal om te gaan. Het leerdoel is in dit geval de verwerving of vergroting van instrumentele vaardigheden.

Vallen reflexief en proceduristisch onderwijs theoretisch vrij aardig te onderscheiden - hier konden we dit onderscheid slechts aanstippen, niet uitwerken -, in de praktijk gaan beide vormen in gevallen waarin behoefte bestaat aan een procedure hand in hand, althans dat zou zo moeten zijn. Dat ook Drop en De Vries dit aanvoelen, blijkt uit de sporadische reflexieve terzijdes in hun handboek, zoals de opmerking dat veel schrijvers van persuasieve teksten te zeer geneigd zijn hun eigen gevoelens in plaats van die van hun lezers op de voorgrond te plaatsen. Dit gebeurt echter te incidenteel en dan nog in voetnoten weggestopt. Hoewel het onderzoekstechnisch aantrekkelijk kan zijn om je tot procedureconstructie te beperken, zal het onderwijskundig wellicht een heilloze beperking blijken.

2. Het preliminaire analytische apparaat

2.1 Drop en De Vries maken, daarop wezen we nog niet, een onderscheid tussen procedures voor begrijpend lezen, samenvatten en feitelijk schrijven en preliminaire begrippen en vaardigheden. Vandaar dat Taalbeheersing uiteenvalt in een afdeling waarin noodzakelijk gebleken begrippen en vaardigheden worden aangeleerd en een afdeling

[p. 77]

met de eigenlijke procedures. Op de eerste afdeling gaan we in deze paragraaf in, op de interessantste procedure in de volgende. De afdeling met preliminaria heet ‘Analyse van de boodschap’. Hierbij betrekken we een gedeelte uit de ‘Inleiding over taalhantering’ dat in feite een onderdeel uitmaakt van de analyse van de boodschap.

Heel in het algemeen laat het preliminaire analytische apparaat zich omschrijven als een reeks typologieën die betrekking hebben op steeds een andere dimensie van de boodschap. Het gaat om de volgende dimensies:

-	de soorten gevolgen van boodschappen (afdeling A, hoofdstuk 3);
-	de soorten uitspraken in boodschappen (afdeling B, hoofdstuk 1);
-	de soorten referentiële relaties en structuren en hun presentatiewijzen in boodschappen (afdeling B, hoofdstuk 4);
-	de soorten elementen in de argumentatiestructuur van boodschappen (afdeling B, hoofdstuk 5);
-	de soorten elementen in de thematisch-rhematische structuur van boodschappen (afdeling B, hoofdstuk 6).

In deze opsomming mist men uit afdeling B de hoofdstukken 2 en 3 over definiëren en classificeren, nuttige preliminaire vaardigheden maar geen analyse-eenheden van de boodschap.

Het is ondoenlijk hier een gedetailleerd overzicht te geven van deze soms subtiel uitgewerkte typologieën. We moeten volstaan met een globale aanduiding die hopelijk niet al te weinig zeggend is en bovendien de lezer in staat stelt onze kritiek in de tweede helft van deze paragraaf op waarde te schatten.

In afdeling A, hoofdstuk 3, worden eerst intrinsieke - extrinsieke - consecutieve; zakelijke - socio-emotionele; en bedoelde-onbedoelde gevolgen van taalhantering onderscheiden. Daarna volgt een indeling van doelen van de zender en de ontvanger. De indeling van de doelen, bedoelde gevolgen, van de zender levert een variant op van bekende classificaties: informatie geven; een oordeel of commentaar geven; leiding geven aan handeling; overtuigen of overreden; emoties oproepen als doel op zichzelf.

Opvallend is dat deze onderscheidingen niet gedefinieerd worden, maar slechts met voorbeelden worden gespecificeerd en didactisch verhelderd. Zo wordt o.a. het verschil tussen intrinsiek en extrinsiek opgehangen aan een scriptie waarvan het betoog intrinsiek overtuigt en waarvan de kwaliteit extrinsiek leidt tot een doctoraal-assistent-schap. Consecutieve gevolgen worden verbonden met voorbeelden van indirecte taalhandelingen. Op de socio-emotionele en zakelijke gevolgen gaan we bij onze kritiek in.

Afdeling B, hoofdstuk 1, verdeelt de uitspraken in een boodschap op grond van hun verhouding tot de werkelijkheid in feiten- en niet-feitenuitspraken. De laatste die zich i.t.t. de eerste niet lenen voor de kwalificatie (on)waar, worden verder gesplitst in oordelende en directieve uitspraken.

Hoofdstuk 4 van deze afdeling handelt over de soorten samenhangen in de werkelijkheid en hun presentatiewijzen in de boodschap. Samenhangen in de werkelijkheid worden onderscheiden in referentiële relaties tussen twee verschijnselen en referentiële structuren tussen meerdere verschijnselen. De presentatiewijzen van relaties kunnen al dan niet specifiek zijn. ‘X, doordat y’ is specifiek voor causaliteit; ‘x, toen y’ is dat niet.

De rest van het hoofdstuk gaat over zogenaamde clusters van verwante referentiële relaties, waarbij zo nu en dan gewezen wordt op presentatiewijzen. Er worden drie clusters onderscheiden: relaties op basis van overeenkomst en verschil (uiteenvallend in

[p. 78]

vergelijking en contrastering, en geheel en delen); relaties op basis van opeenvolging en gelijktijdigheid (tijd, conditionaliteit, causaliteit, etc.) en de relatie van ruimte.

Hoofdstuk 5 bevat een functionele analyse van argumentatie volgens het model van Toulmin. In een onnatuurlijk expliciet voorbeeld gaat dat zó:

Waarschijnlijk (1) was Jan niet in zijn studeerkamer (2), want er brandde geen licht (3). In de regel heeft Jan immers licht aan als hij in zijn studeerkamer is (4), tenzij hij toevallig iets in het donker wegzet (5). Jan heeft me namelijk verteld dat hij in 9 van de 10 gevallen licht aan heeft, als hij in zijn studeerkamer is (6).
(1) qualifier; (2) claim; (3) datum; (4) warrant; (5) rebuttal; (6) backing (bij de warrant).

Het grote verschil met de eerste druk is, dat op alle elementen nu uitvoerig wordt ingegaan en dat meer afstand genomen wordt van de oorspronkelijke behandelwijze door Toulmin.

Hoofdstuk 6 onderscheidt zich van de andere preliminaire hoofdstukken doordat het niet alleen analyse-elementen aandraagt, maar ook een procedure aanbiedt. De analyse-eenheden betreffen de thematisch-rhematische structuur van de boodschap; de procedure geeft aan hoe je met deze eenheden stap voor stap een tekst kunt ontleden. We duiden alleen de analytische elementen aan. Als voorbeeld geven we een minitekstje.

Over Pietersen
	Pietersen is bedroefd.
waardoor?	Hij heeft gisteren zijn vrouw verloren.

In deze tekst is Pietersen het thema, datgene waarover de tekst gaat. De basisuitspraak daarover is: is bedroefd. Hieraan vastgeknoopt als een beantwoorde vraag (waardoor?) is: hij heeft gisteren zijn vrouw verloren.

Bij deze benadering wordt een tekst opgevat als een verzameling hiërarchisch geordende thema's. In de structuuranalyse staan verder centraal de referentiële relaties die verband stichten tussen de basisuitspraken en de vastgeknoopte uitspraken. Deze relaties kunnen geëxpliciteerd worden met topische vraagwoordjes in de marge (waarom, waardoor, wanneer, wie, etc.).

Let wel, dit lijkt op een tekstgrammatica, maar de pretentie en daardoor het doel is anders. Er wordt geen beschrijving en verklaring van iemands ‘tekstcompetence’ beoogd, maar een globale heuristiek die iemand in een economisch verantwoorde tijd in staat moet stellen een tekst te analyseren met een praktisch doel, bijvoorbeeld het maken van een samenvatting.

2.2 Tegen dit omvangrijke en verdienstelijke analytische apparaat hebben wij één fundamenteel bezwaar. Doordat opzettelijk geen gebruik is gemaakt van pragmatische en retorische noties, verschaft het de studenten onvoldoende inzicht in de retorische functie van teksten. De opgestelde typologieën zijn soms ook gebrekkig; bovendien zijn ze te weinig op elkaar afgestemd.

De betrekkelijke inadequaatheid willen we demonstreren aan het hoofdstuk over de gevolgen van taalhantering en dat over referentiële relaties.

Om te beginnen vinden wij liet didactisch al eigenzinnig en onvruchtbaar om over taalhandelingsverschijnselen te spreken zonder de daarvoor in de taalkunde reeds ingeburgerde terminologie te gebruiken (leve de vakkenintegratie). De vraag ‘Weet je ook

[p. 79]

hoe laat het is?’ wordt een impliciete boodschap genoemd, waarin de boodschap niet met zoveel woorden wordt uitgesproken, maar bij stilzwijgende afspraak wel wordt bedoeld. Hier zou op zijn minst een verwijzing naar noties als indirecte en wel presuppositionele taalhandelingen en conversatiepostulaten op zijn plaats zijn.

Inadequaat is, naast de behandeling van het consecutieve gevolg, vooral de uiteenzetting over socio-emotionele gevolgen. We geven daarvan een door Drop en De Vries gebruikt voorbeeld: het nijdig worden van zijn vrouw als Berends indirect om koffie verzoekt. Dit socio-emotionele gevolg wordt ‘niet-logisch’ genoemd. Dergelijke gevolgen ‘komen voort uit niét-rationele reacties op taalhantering. Daarom zijn ze altijd grotendeels extrinsiek aan de boodschap’ (p. 15-16).

Allereerst is in dit voorbeeld de reactie niet extrinsiek, want een gevolg van de strekking van de taalhandeling. Bovendien is het, ondanks alle vaagheid van de term, misplaatst om deze reactie niét-rationeel te noemen. De reactie is een redelijk protest tegen de door Berends gehanteerde presuppositie dat hij in de hiërarchische positie verkeert om zijn vrouw opdrachten te kunnen geven.

Nu gaat het ons niet om dit ene voorbeeld, maar om de algemene moraal. Over gevolgen van en reacties op taalgebruik kan niet adequaat gesproken worden zonder de taalhandelingsdimensie in de beschouwing te betrekken. Evenmin kan men aan de taalhandelingstheorie voorbijgaan, want met alle gebrekkigheid brengt deze een scala aan communicatieve regels onder de aandacht die pas de gevolgen en reacties inzichtelijk maken. Iemand die naar doeltreffende procedures streeft, zal preliminair inzicht in het taalhandelingskarakter van elke uiting moeten bijbrengen.

Ook het hoofdstuk over referentiële relaties is inadequaat door het negeren van de taalhandelingstheorie. Waarschijnlijk hadden de auteurs met wat meer aandacht voor deze theorie wel opgemerkt dat zij taalhandelingen en referentiële relaties door elkaar halen. In termen van de taalhandelingstheorie worden de referentiële relaties immers gedragen door de propositionele inhoud van de uitingen. Dat wil dus zeggen dat met de relaties taalhandelingen worden voltrokken. Daarbij is het van belang dat met één en dezelfde relatie verschillende handelingen uitgevoerd kunnen worden. Zo geven Drop en De Vries in het hoofdstuk over argumenteren impliciet een voorbeeld van een handeling die met de relatie algemene uitspraak-voorbeeld kan worden uitgevoerd: met een reeks voorbeelden als backing kan inductief een algemene warrant gerechtvaardigd worden. Dezelfde relatie kan echter ook niet-argumentatief gebruikt worden, bijvoorbeeld instructief wanneer in een leerboek een abstracte algemene uitspraak met een concreet voorbeeld uitgelegd wordt. (Dit is een essentieel verschil in een tekst die je moet samenvatten.)

De verwarring tussen relaties en taalhandelingen zit in de relaties vergelijking en contrastering. Dit zijn taalhandelingen voltrokken aan bijvoorbeeld de relaties geheel-delen. Zo kan men poëzie contrasteren met proza om duidelijk te maken wat specifiek is aan poëzie. Men kan echter ook deze geheel-delen-relatie (literatuur-poëzie-proza) gebruiken om een opsomming te geven van de literaire genres.

Reeds in de klassieke retorica bestond het inzicht dat een toop (vergelijk referentiële relatie) een inhoudomvattend element is, waarmee nog een handeling verricht moet worden om het doel van de redenaar te bereiken. In de narratio wordt de topiek gebruikt voor uiteenzettende taalhandelingen; in de argumentatio voor argumentatieve en in de amplificerende peroratio voor appellerende. Respectievelijk staat dan het docere, probare en movere in dienst van het persuadere.⁴

Dit brengt ons op de tweede helft van onze stelling: het analytisch apparaat kent te

4 Zie het registerdeel van H. Lausberg, Handbuch der literarischen Rhetorik, Hamburg, 1960, 740, ad III B.

[p. 80]

weinig integratie. Dit springt vooral in het oog als men het klassiek-retorische apparaat kent. Daarin worden de typologieën die in Taalbeheersing grotendeels gescheiden gehouden worden hiërarchisch in een middel-doel-ordening gepresenteerd - zie hierboven.

Wat we bij Drop en De Vries vooral missen is het op elkaar betrekken van de typologieën van doelen, uitspraken, referentiële relaties en argumentatie-elementen. Weliswaar wordt er af en toe expliciet een verbandje gelegd, maar dat wordt niet systematisch uitgewerkt. Bij het zenderdoel overtuigen en overreden is er even sprake van argumenteren; bij de uitspraaktypen wordt een verband gelegd met informeren; bij referentiële relaties wordt bij vergelijking een doel, namelijk verduidelijken, aangegeven. Dit zijn heel dunne draadjes die de goed oplettende lezer erop wijzen, dat de typologieën geen los van elkaar staande aspecten van de boodschap ordenen, maar aspecten die in een bepaalde functionele betrekking tot elkaar staan die in Taalbeheersing niet uitgewerkt wordt. In grote lijnen zou een sytematische behandeling van deze dwarsverbindingen er zo kunnen uitzien (vergelijk de klassieke retorica): een teksttypologie gebaseerd op beoogde effecten- een typologie van taalhandelingen, waarin de pre-Austiniaanse uiteenzetting over soorten uitspraken opgenomen kan worden - een typologie van topen (referentiële relaties).

3. De schrijfprocedure

3.1 Een groot gedeelte van het handboek wordt in beslag genomen door procedures: een procedure voor lezen, voor samenvatten, voor schrijven, voor de bespreking in de kleine groep en voor tekstanalyse.

Uit deze procedure hebben we voor bespreking de procedure schrijven gekozen. Deze is het meest uitgewerkt en bovendien hebben we er zelf mee gewerkt. Het laatste geeft deze paragraaf een ander karakter dan de voorafgaande: het is meer een verslag van praktijkervaringen.

De Utrechtse afbakening van het object van het vak taalbeheersing en de stand van het onderzoek leggen aan de bruikbaarheid van de procedure beperkingen op.

De geboden procedure is een strategie voor het schrijven van factionele teksten met een zakelijk intrinsiek doel. De procedure is een prescriptie van het schrijfproces en biedt hulp bij problemen die zich in dat proces voordoen. Verder is de procedure bestemd voor het schrijven van teksten die vrij lang zijn en ingewikkeld van structuur. Een voor de schrijfprocedure specifieke beperking is, dat het gaat om teksten waarin een bepaalde kwestie aan de orde wordt gesteld, teksten die draaien om één kernidee. De procedure is dus niet geschikt om te gebruiken bij het schrijven van romans, liefdesbrieven, notulen, wel bij het schrijven van zakelijke opstellen, artikelen, scripties.

Voor het schrijven van dit soort teksten worden alleen aanwijzingen gegeven die bewust en met inzicht kunnen worden uitgevoerd. Deze beperking in het object van het vak heeft niet alleen de hiervoor in paragraaf 1.1 genoemde praktische reden, ze hangt ook samen met de manier waarop volgens Drop en De Vries studenten het beste een bepaalde vaardigheid kunnen leren. Zij sluiten daarbij aan bij Russische leerpsycholo-

[p. 81]

gen. Het leerproces verloopt volgens dezen in verschillende fasen. Eerste fase is bezinning op de taak die moet worden uitgevoerd. Om dit mogelijk te maken moet die taak worden geëxpliciteerd. Volgende fase is het feitelijk uitvoeren van de taak. De in het boek geboden procedure is in feite de explicitering van de taak. Hoe bezinning op die taak het beste plaats kan vinden en hoe de procedure moet worden geoefend wordt niet duidelijk. Het boek bevat geen didactische aanwijzingen en bovendien ontbreekt een oefenboek voor het proceduristische gedeelte. De docent die de procedure wil gaan gebruiken, zal wat dit betreft zelf werk moeten verzetten.

Onderzoek naar de procedure voor schrijven bevindt zich vooralsnog in de explorerende fase. Ook al is de procedure uit de tweede druk een verbetering van de procedure uit de eerste druk, toch brengt het stadium waarin het onderzoek zich bevindtmet zich mee, dat de geboden procedure nog wel niet de definitieve zal zijn. Resultaten van onderzoek naar de bruikbaarheid van de tweede versie wijzen dit ook wel uit.

Doelstelling van de Utrechtse school is het ontwikkelen van procedures. Voor schrijven betekent dit, dat het ‘schrijfkarwei’ opgesplitst is in een aantal opeenvolgende deelhandelingen. Bij elk van die deelhandelingen wordt precies aangegeven hoe ze moeten worden uitgevoerd. Stapje voor stapje doorloopt de schrijver op deze wijze het gehele schrijfproces, van het verzinnen van een geschikt thema tot en met het controleren van de interpunctie in de definitieve tekst. Elk stapje levert een tussentijds product op. Zie schema op pagina 81.

De procedure vertoont een aantal kenmerkende eigenschappen: het gebruik dat op verschillende plaatsen wordt gemaakt van een lijst met topische vraagwoorden, het ontbreken van het maken van een schema en de spreiding van de aandacht van de schrijver, die mogelijk wordt door de stapsgewijze aanpak.

Topische vragen worden gebruikt bij het verkennen van terrein en thema, bij de werkbasis en bij het uitbouwen van de minisamenvatting tot steeds representatievere versies. De lijst die gebruikt wordt is een uitbreiding van het bekende rijtje: wie, wat, waar, waarmee, waarom, hoe, wanneer.

Bij het verkennen van terrein en thema wordt de lijst met vragen gebruikt om systematisch te brainstormen. De lijst bevraagt de meest voorkomende referentiele relaties. De schrijver wordt op ideeën gebracht en voorkomt dat hij bepaalde aspecten van terrein en thema over het hoofd ziet. Belangrijk in verband met het laatste is het begrip vragenkoppel. Keuze voor een bepaalde hoofdvraag brengt automatisch bepaalde andere vragen met zich mee.

De werkbasis is een hiërarchisch geordende lijst met topische vragen: hoofdvraag, subvragen, bijvragen en reservervragen. Erin opgenomen worden die vragen, waarop de lezer - naar de schrijver vermoedt - een antwoord zal willen weten. Niet alle vragen die de schrijver in de uiteindelijke tekst zal beantwoorden staan erin, maar wel de belangrijkste, die welke hij voor hij gaat schrijven al kan overzien.

De minisamenvatting is de kortst mogelijke weergave van het kernidee van de te schrijven tekst. Het is het antwoord op de hoofdvraag uit de werkbasis. De minisamenvatting roept - bij de lezer a.h.w. - de topische vragen op. Deze worden in de marge bij de minisamenvatting genoteerd. Ze worden beantwoord in de uitbouw van de minisamenvatting tot een wat representatievere samenvatting van de tekst. Dit herhaalt zich net zolang tot de schrijver beschikt over een representatieve samenvatting met in de marge hoogstens wat gemakkelijk te beantwoorden vragen van ondergeschikt belang (het concept).

Voordeel van het gebruik van topische vragen is hier dat ze om een uitgebreid ant-

[p. 82]

woord vragen: ze zijn niet met ja of nee te beantwoorden. Bovendien dwingen ze door hun karakter de schrijver tot een weloverwogen antwoord.

Een tweede kenmerkende eigenschap van de procedure is het ontbreken van het maken van een schema. Met een schema is De Vries' ervaring, kunnen leerlingen slecht werken: ‘Het is te abstract, staat te ver van de concrete tekst af en biedt te weinig houvast.’ (p. 149). De globale werkbasis (die niet te vergelijken is met de veel gedetailleerder schema's uit andere schrijfmethoden) en het geleidelijk uitbouwen van de samenvattingen-vooraf moeten de genoemde bezwaren opvangen. De schrijver hoeft niet de hele inhoud van de tekst vooraf te overzien. De tekst die reeds geschreven is, biedt bij

[p. 83]

het verder schrijven meer houvast dan een schematische weergave van de inhoud; de kloof die anders tussen schema en tekst bestaat wordt overbrugd: de tekst komt stapje voor stapje tot stand.

Met het laatste hangt een derde eigenschap van de procedure samen. De uiteindelijke tekst moet aan een aantal normen voldoen, die verschillend van aard zijn. Doordat de tekst stapsgewijs tot stand komt is het mogelijk dat de aandacht die de schrijver aan deze normen moet schenken gespreid wordt.

Bij de verschillende stappen die leiden tot het concept en ook bij de controle en revisie daarvan richt de aandacht zich volledig op de inhoud van de tekst. De schrijver let erop of de informatie die hij geeft nieuw, samenhangend en betrouwbaar is. Bij het formuleren van de verschillende versies richt de aandacht zich telkens op andere normen: bij het formuleren van de eerste versie moet de schrijver erop letten dat de samenhang in de formulering voldoende tot uitdrukking komt, bij het formuleren van de tweede versie moet hij letten op duidelijkheid, aantrekkelijkheid en geloofwaardigheid van de formulering en bij de afwerking tenslotte moet hij letten op correctheid en verzorgdheid.

Nieuw in de procedure in vergelijking met bestaande Nederlandse en buitenlandse handboeken voor schrijven is de werkbasis, het langzaam uitbouwen van de samenvattingen en het gebruik dat bij het laatste van topische vragen wordt gemaakt. De andere stappen, zoals verkenning van het thema m.b.v. topische vragen, informatie verzamelen en de formuleringsfases met gespreide aandacht voor verschillende aspecten van de tekst vinden we elders ook wel. Nieuw is natuurlijk ook, liever vooral, dat de geboden methode een procedure pretendeert te zijn.

3.2 Bij het beoordelen van de procedure konden we gebruik maken van de ervaringen die we zelf en ook onze collega's met de procedure hebben opgedaan in de colleges schrijven voor tweedejaarsstudenten aan de R.U.Leiden. Een semester lang hebben de studenten geoefend met de procedure. Aan het eind daarvan hebben ze hun bevindingen schriftelijk weer moeten geven, zodat we ook konden beschikken over een groot aantal op- en aanmerkingen van hun kant.

We zullen eerst een drietal opmerkingen maken over de procedure in zijn geheel. Daarna bespreken we afzonderlijk het eerste (het maken van het concept) en het tweede deel (het formuleren van de tekst).

De eerste opmerking over de procedure in zijn geheel betreft de soort teksten voor het schrijven waarvan de procedure het meest geschikt is.

Onze studenten gebruikten de procedure bij het schrijven van kleine scripties. De procedure zou hier, gezien de vermoedelijke doelgroep van het handboek, optimaal te gebruiken moeten zijn. Op verschillende punten bleek dat echter niet het geval. We geven drie voorbeelden.

Sommige studenten schreven scripties over een terrein, waarop ze redelijk thuis waren.

Die studenten hadden vaak ook al vastomlijnde ideeën over wat ze wilden gaan schrijven. De procedure is echter vooral bruikbaar in een situatie, waarin iemand juist niet weet wat hij schrijven moet. Voor degenen, die dat wel weten is de procedure erg omslachtig: alle beschikbare informatie moet ‘vertaald’ worden in vragen voor de werkbasis.

[p. 84]

Door zijn algemeenheid was het hoofdstuk over het verzamelen van informatie voor studenten die zich nog wel moesten documenteren niet zo informatief. Zij hadden juist behoefte aan meer gerichte aanwijzingen voor documentatiemogelijkheden op het terrein waarop ze zich bewogen (dat terrein was taalbeheersing).

Voor veel studenten was het een probleem wat precies in de inleiding van de scriptie vermeld moest worden. De procedure zelf biedt daarover alleen wat algemene informatie; ze moesten teruggrijpen op de preliminaire paragraaf: ‘Een structuur voor wetenschappelijke verslaggeving’. In deze paragraaf vonden ze een drietal tekstmodellen naast elkaar gepresenteerd. Op grond waarvan ze echter welk model moeten kiezen staat niet vermeld. Tot zover de voorbeelden.

Al met al lijkt de procedure vooral bruikbaar voor het schrijven van al dan niet ‘alternatieve’ opstellen, zoals dat in het V.O. gebruikelijk is. De veronderstelde startsituatie van de schrijver, de algemeenheid van sommige aanwijzingen en daarmee samenhangend het algemene karakter van de aan de uiteindelijke tekst gestelde normen wijzen in deze richting.

Dit toegespitst zijn op het schrijven van opstellen brengt met zich mee dat de procedure niet altijd recht doet aan de specifieke problemen die zich bij het schrijven van andere teksttypen voordoen. Dit geldt zoals hierboven bleek al bij het schrijven van scripties door studenten; het zal een nog grotere rol spelen bij het schrijven van teksttypen die nog verder dan de scriptie van het opstel afstaan: het schrijven van een syllabus voor eerstejaarsstudenten bijvoorbeeld, of het schrijven van een stukje voor een actiekrant.

Gedeeltelijk kan het toegespitst zijn op het schrijven van opstellen verklaard worden door het feit, dat de procedure is ontstaan juist vanuit een behoefte aan een betere opsteldidactiek. Het algemene karakter van sommige aanwijzingen en gehanteerde normen laat zich echter ook verklaren uit de te eenzijdige aandacht voor het construeren van procedures. Descriptieve kennis ontleend aan de klassieke retorica zou bijvoorbeeld - we lieten dat al zien - nuttige informatie opgeleverd hebben over de koppeling van tekstdoelen en -soorten aan compositorische en stilistische middelen.

De tweede opmerking over de procedure in zijn geheel betreft de motivatie van de studenten om zich de procedure eigen te maken en te gebruiken.

Onze studenten waren aanvankelijk goed gemotiveerd om de procedure te leren voor een bezigheid die ze zelf als problematisch ervaarden: het schrijven van scripties. Gaandeweg de cursus ontstond echter flinke weerstand.

Deze weerstand werd in de eerste plaats veroorzaakt door het feit dat de procedure op zich toch tamelijk ingewikkeld is, terwijl ook een flinke hoeveelheid preliminaire vaardigheden en kennis wordt verondersteld. Studenten moesten m.a.w. veel doen om zich de procedure eigen te maken. Drop en De Vries wijzen in dit verband op de noodzaak te komen tot een longitudinale leerstofplanning. Dat is op zich juist, maar neemt toch niet weg, dat de docent die de procedure zonder die longitudinale voorbereiding moet gebruiken, zich voor grote problemen ziet geplaatst.

Een tweede oorzaak van de weerstand die de procedure opriep lag in het feit dat de procedure voor het gevoel van de studenten erg ver afstond van de manier waarop ze gewend waren te schrijven. De Vries wijst zelf ook op dit verschijnsel. Hij spoort de gebruiker van de procedure aan de ‘ontwenningsverschijnselen’ te overwinnen. Daarmee is echter het probleem niet opgelost. Misschien moet de geconstateerde discrepantie tussen procedure en bestaande gewoontes toch aanleiding zijn met de procedure dichter bij de gewoontes aan te sluiten.

[p. 85]

Een derde opmerking willen we maken over het procesgerichte karakter van de procedure.

De procedure geeft stap voor stap aan wat de schrijver moet doen. Dit maakt het mogelijk het schrijven zelf ook daadwerkelijk te begeleiden i.p.v. alleen iets te zeggen over het uiteindelijke resultaat. Elke stap levert een bepaald product op; onvolkomenheden kunnen reeds in een vroeg stadium worden opgespoord en verbeterd.

Met onze studenten hebben we in de cursus die we gaven ook steeds de tussentijdse producten bekeken en van aanwijzingen voorzien. De studenten waren over het algemeen enthousiast over deze manier van werken. Ze vonden het een duidelijke verbetering t.o.v. het opstelonderwijs dat zij op school hadden gekregen.

Bij het bekijken van de tussentijdse producten hebben we steeds de criteria gehanteerd die het boek bood. Daarbij ontstond behoefte aan een checklist waarin de theorie met al zijn uitleg en voorbeelden kernachtig wordt samengevat. Het is jammer dat iets dergelijks in het boek ontbreekt.

Tegen de voorgestelde werkwijze in het eerste deel van de procedure over het maken van het concept, hebben we verschillende bezwaren.

Elke schrijver zal, in welke vorm dan ook, een plan moeten maken voor hij gaat schrijven. De vraag is nu, hoe de schrijver het maken van een plan vooraf het beste aan kan pakken. Het hulpmiddel dat in veel handboeken hiervoor geboden wordt, is het schema. De Vries verwerpt dit zoals we hebben laten zien om verschillende redenen. Ervoor in de plaats stelt hij het maken van een werkbasis en het stapsgewijs uitschrijven van samenvattingen vooraf tot het concept van de te schrijven tekst.

Deze oplossing blijkt in de praktijk niet te voldoen. De bezwaren richten zich vooral tegen het maken van een werkbasis, maar toch ook wel tegen het uitschrijven van de samenvattingen vooraf.

Onze studenten bleken met een werkbasis niet uit de voeten te kunnen. Het denken in relaties i.p.v. in thema's en subthema's was voor de meesten veel te abstract. Daar ook nog een hiërarchie in aanbrengen was helemaal teveel gevraagd. Het resultaat was, dat velen maar iets opschreven. Zo gebruikten ze wanneer ze als hoofdvraag de ‘Wat is het waard-vraag’ kozen bijvoorbeeld vaak een in het handboek als voorbeeld gegeven vragenkoppel, zonder dat ze de vragen echt gebruikten om het thema te doorgronden. De manier van noteren - in de vorm van vragen - werd alleen handig gevonden als het antwoord niet bekend was. Bij sommige vragen wisten de studenten het antwoord echter al en na de informatieronde kenden ze al de antwoorden op de gestelde vragen. Een schematische aanduiding van de antwoorden werd een bruikbaarder uitgangspunt gevonden bij het schrijven dan de abstracte, in algemene termen gestelde topische vragen. De werkbasis functioneerde als uitgangspunt bij het uitschrijven van de samenvattingen dan ook niet. Veel studenten hadden het gevoel dat beide activiteiten (werkschema maken en uitschrijven) volkomen los van elkaar stonden.

Ook het uitschrijven van de samenvattingen vooraf leverde moeilijkheden op. De praktijk was, dat studenten soms achteraf, nadat ze een stuk geschreven hadden de vragen in de marge invoegden, i.p.v. vooraf gestelde vragen te beantwoorden. Een verklaring hiervoor is dat het afwisselend schrijven en vragen bedenken, zeker als het om wat langere passages gaat, het schrijven enorm kan remmen. Studenten wilden - terecht - invallen die tijdens het schrijven opkwamen meteen uitwerken. Ze doen dat liever dan die invallen ‘vertalen’ in vragen, deze in de marge zetten, en eerst verder gaan met het beantwoorden van andere vragen uit de marge van de samenvatting. Komen zij pas bij

[p. 86]

een volgende uitbouw naar hun vragen terug, dan moeten zij de draad weer helemaal opnemen.

We wezen er al op, dat de studenten grote moeite hadden om hiërarchie aan te brengen in de gekozen vragen. Dit hangt niet alleen samen met de abstractheid van de vragen, maar ook met het meer algemene probleem dat vooral leerlingen in het v.o. - maar ook nog wel onze studenten - vaak moeite hebben met het onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Dit blijkt zowel bij tekstanalyse als bij tekstproductie.

De procedure biedt weinig aanknopingspunten om deze moeilijkheid te ondervangen. Hoe de hiërarchie in de werkbasis moet worden aangebracht wordt niet gezegd. En het beurtelings vragen stellen bij de reeds geschreven tekst en vragen beantwoorden levert vooral als de tekst uitdijt geen garantie, dat het toch geen rommeltje wordt. Nu moet gezegd worden, dat ook andere schrijfmethoden voor dit probleem geen oplossing bieden. Aanraden een schema te maken lost de hiërarchieproblemen bij het construeren ervan ook niet op. Misschien hebben we hier wel te maken met een vaardigheid waarvoor geen aanwijzingen te geven zijn die ‘bewust en met inzicht kunnen worden uitgevoerd’.

Tot slot over het eerste deel van de procedure nog het volgende. Door de overzichtelijke schema's en vele voorbeelden is het hoofdstuk over het algemeen zeer duidelijk. Een echt storende onduidelijkheid zit alleen in de paragraaf over de werkbasis.

In de voorbeelden die worden gegeven treden verschillende kleine variaties op in de vorm waarin de werkbasis wordt genoteerd. Dit roept over die vorm vragen op, die nergens duidelijk beantwoord worden. Heeft de werkbasis de vorm van een schema met pijlen of moeten hoofd- bij- en reservevragen als zodanig worden aangegeven en onder elkaar genoteerd? Moet alleen de topische vraag zelf worden genoteerd of mag deze uitgebreid worden met bijvoorbeeld het thema waar de vraag bijhoort, of zelfs het antwoordrdop die vraag?

Het hoofdstuk over formuleren is ten opzichte van het vergelijkbare hoofdstuk uit devorige druk van het boek een verbetering. De moeilijke, onduidelijke inleiding is weggelaten en de formulering van de stijlvoorschriften is wat absoluter geworden. Dat komt al tot uitdrukking in de paragraaftitels: ‘Directe of indirecte formulering’ tegenover ‘Directheid: problemen’, Welke woorden kiest U' tegenover ‘Bekendheid van woorden’. In proceduristisch opzicht is dit een verbetering. De indeling van de paragrafen is ook helderder: de aanwijzingen zijn gerangschikt naar het effect dat ze hebben op de duidelijkheid, aantrekkelijkheid en geloofwaardigheid van de tekst. Toch zou de indeling nog aan duidelijkheid gewonnen hebben als de klassiek-retorische indeling, waar de gebruikte indeling veel overeenkomst mee vertoont, was gehanteerd. We bedoelen de indeling in: latinitas (grammaticaal correct taalgebruik), prespicuitas (begrijpelijk taalgebruik), ornatus (stilistische verfraaiing) en decorum (situationeel adequaat taalgebruik). De juiste toon treffen heeft meer te maken met het decorum of aptum, het adequaat op onderwerp, publiek en ander situationele factoren afstemmen van de formulering, dan met de aantrekkelijkheid van de boodschap, waar het nu onder valt. De aanwijzingen met betrekking tot de geloofwaardigheid lijken ons ook onder het decorum te vallen.

Opvallend is in de paragraaf over de aantrekkelijkheid het ontbreken van een bespreking van de meest bekende stijlfiguren. Bespreking daarvan zou interessant zijn, zeker als niet, zoals De Vries overigens nergens doet, volstaan wordt met een dorre opsomming, maar als ook aangegeven wordt hoe ze gebruikt kunnen worden.

[p. 87]

Het hoofdstuk over formuleren wordt nog uitdrukkelijk tot de procedure gerekend. Alhoewel het hoofdstuk in vergelijking met de vorige druk zeker ‘proceduristischer’ is geworden - er staat vaker hoe je iets moet doen - is het toch beschouwelijker van aard dan het hoofdstuk over het eerste deel van de procedure. Dit taal- beschouwelijke karakter maakt het niet altijd gemakkelijk de gewonnen inzichten bij het schrijven ook daadwerkelijk toe te passen.

Op verschillende plaatsen heeft De Vries aangegeven aan welke voorwaarden een procedure moet voldoen wil hij bruikbaar zijn:

1.	De procedure moet ter zake zijn: hij moet alleen aanwijzingen bevatten die de gebruiker echt nodig heeft. In de procedure mogen geen aanwijzingen voorkomen die de schrijver geen problemen opleveren.
2.	De procedure moet concreet zijn: de gebruiker moet de aanwijzingen uit kunnen voeren.
3.	De procedure moet aansluiten op begrippen en vaardigheden die de gebruiker bezit.
4.	De procedure moet handelingen bevatten die bewust en met inzicht uitgevoerd kunnen worden; reflexie op de uit te voeren handelingen moet mogelijk zijn.

Als we het goed zien hebben de door ons geopperde bezwaren betrekking op de tweede en derde voorwaarde.⁵ We zouden nu plompverloren kunnen beweren dat de procedure in onze ogen dus niet voldoet aan de eisen die De Vries er zelf aan stelt en dus waardeloos is. Daarmee zouden we er ons al te gemakkelijk vanaf maken.

In de eerste plaats gaan we dan geheel voorbij aan het feit dat de procedure veel goeds biedt. We noemden de stapsgewijze aanpak en het verbeterde hoofdstuk over formuleren. In vergelijking met andere methodes valt de consequente, systematische aanpak op. Informatie over het gehele schrijfproces is hier bij elkaar gezet. De presentatie is i.h.a. helder en overzichtelijk.

In de tweede plaats zouden we voorbijgaan aan het feit, dat het ontwikkelen van een procedure voor een zo gecompliceerde vaardigheid als schrijven verre van eenvoudig is. Het zou een wonder zijn als dat in alle opzichten gelukt was. Het onderzoek - we wezen daar al op - bevindt zich daarvoor ook nog teveel in een beginfase.

A. Braet

J. Vos

Leiden

5 Dit is niet met zekerheid te zeggen. De omschrijving van de verschillende voorwaarden en de erbij gegeven voorbeelden zijn niet erg duidelijk. We kunnen ons voorstellen dat de voorwaarde dat de procedure ter zake moet zijn ook inhoudt, dat de geconstateerde problemen opgelost worden. Gezien het voorbeeld dat De Vries geeft, hoort dit echter thuis onder voorwaarde 2. De tweede voorwaarde is daarom tamelijk heterogeen geworden: ook bezwaren tegen de begrijpelijkheid van de procedure vallen hieronder. Bovendien hebben bezwaren tegen de procedure vaak met meerdere voorwaarden te maken.