CARAN-conferentiebundel 1. Conferentie Neerlandistiek in het Caribisch Gebied 2011. Symposium Nederlands als Vreemde Taal in het Onderwijs 2008

[p. 96]

Taal- en onderwijsbeleid in meertalige samenlevingen
Ludo Beheydt - Université catholique de Louvain - Universiteit Leiden

De wereld van vandaag is meertalig. Meertaligheid is de regel, eentaligheid de uitzondering. Dat is een feitelijkheid waar het taal- en onderwijsbeleid in toenemende mate rekening mee moet houden. De negentiende-eeuwse nationalistische idee van ‘één staat, één wet, één taal’ is achterhaald. De nasleep van dat nationalisme heeft er in Europa wel toe geleid dat de idee van één staat met één taal met harde hand is doorgevoerd. Frankrijk werd met harde hand verfranst ten koste van zijn minderheidstalen zoals het Bretoens, het Baskisch en het Vlaams. Duitsland hanteerde altijd al zijn taal als kenmerk van de natie. En onder Franco werden in Spanje zowel het Baskisch als het Catalaans manu militari onderdrukt. Overigens werd ook in Amerika de Amerikaanse eenheid mede door de gemeenschappelijke taal gesymboliseerd. In het culturele smeltkroesmodel dat de toon zette, moest het Engels als eenheidssymbool voor Amerika gelden.

Ondertussen is de situatie veranderd, zowel in Europa als in Amerika. In Washington wordt inmiddels meer Spaans gesproken dan Engels en ook het Black English eist zijn rechten op. In Europa zien we een toenemende golf van verengelsing, zowel in het bedrijfsleven als in het hoger onderwijs. Meertaligheid is onmiskenbaar een kenmerk geworden van de hedendaagse maatschappij. In Aruba is die meertaligheid niet nieuw. Naast het Papiaments dat al van oudsher als algemene omgangstaal fungeert, is het Nederlands als bestuurs- rechts- en onderwijstaal een belangrijke tweede taal. Door het toegenomen toerisme en de migratie neemt ook het Spaans zo langzamerhand een vooraanstaande plaats in en bedreigt het zelfs het Nederlands, samen met het Engels dat zoals overal elders in de wereld en mede via het toerisme zijn globaliserende opmars doet. In dit opzicht is Aruba dus een meertalige maatschappij zoals er zo veel zijn in de wereld.

Toch kunnen we deze meertalige maatschappij niet direct vergelijken met meertalige maatschappijen zoals bij voorbeeld Canada, waar Frans en Engels naast elkaar leven, of zoals België waar Frans en Nederlands naast elkaar leven of zelfs zoals Nederland waar Turks en Nederlands naast elkaar leven. De genoemde voorbeelden hebben elk een heel specifieke onderlinge verhouding tussen de talen en die verhouding maakt dat we een taal- en onderwijsbeleid dat geschikt is voor de ene meertalige situatie niet zomaar kunnen overnemen voor een andere. Meer concreet, een succesrijke taal- en onderwijspolitiek voor Canada garandeert niet noodzakelijk evenveel succes voor Aruba. Daarom is het goed de specificiteit van de meertalige maatschappij goed voor ogen te houden als we een overzicht maken van taal- en onderwijsbeleid in meertalige samenlevingen. Mijn overzicht is gebaseerd op inzichten uit mondiaal wetenschappelijk onderzoek en op resultaten van experimenten in heel diverse culturele en sociale situaties en dus is enige voorzichtigheid bij de extrapolatie naar de Arubaanse situatie aangewezen. Ik zal daar ook af en toe op wijzen.

[p. 97]

De specificiteit van de meertaligheid in Aruba

Om die extrapolatie zo goed mogelijk te kunnen maken, moet ik hier eerst kort de specificiteit van de meertaligheid in Aruba schetsen. Die situatie is uitvoeriger besproken door Eric Mijts in een paar recente artikelen (2006) en dus kan ik mij beperken tot een beknopte herformulering in sociolinguïstische termen. Aruba is een land in labiele viertaligheid. Daarmee bedoel ik dat de onderlnge verhouding tussen de vier talen zich nog niet in een stabiel evenwicht bevindt en onderhevig is aan snel veranderende machtsverhoudingen. Officieel is het Nederlands bestuurs-, onderwijs- en rechtstaal, maar deze positie wordt onder druk van de algemene omgangstaal, het Papiameto, van onderuit aangetast indien al niet ondergraven. Daarnaast is de positie van het Spaans sinds het verwerven van de Status Aparte in 1986 enorm versterkt en door zijn internationale mogelijkheden is ook het Engels aan een opmars bezig. Die verandering in de verhouding Nederlands/Papiaments is vergelijkbaar met de verhouding tussen het Frans en het Vlaams in de negentiende eeuw. Na de onafhankelijkheid van België in 1830 was het Frans het cement van de nieuwe natie en fungeerde dus als bestuurs, onderwijs- en beleidstaal, maar onder druk van de Vlaamse Beweging kreeg het Nederlands meer en meer rechten en verwierf het via een reeks taalwetten langzamerhand een gelijkwaardige positie met het Frans en daarna zelfs een dominante positie tegenover het Frans. Ik meen een gelijksoortige evolutie vast te stellen met het Papiamento op Aruba. De omgangstaal van de lokale bevolking neemt meer en meer functies over van het Nederlands. Parlementsvergaderingen vinden plaats in het Papiamento, rechtszaken worden meer en meer in het Papiamento gevoerd en ook in het onderwijs neemt het Papiaments in toenemende mate zijn plaats in. Dit is een proces van functieuitbreiding ten koste van de functies van het Nederlands. Taalsociologisch is dat een evolutie die een serieuze taalpolitieke omkadering vergt. Een dergelijke functieuitbreiding van de omgangstaal moet immers gepaard gaan met standaardisatie om van de omgangstaal een volwaardig functionele concurrent van de gebruikelijke officiële taal te maken. Standaardisatie veronderstelt dat er aan systematisch taalbeleid wordt gedaan en dit omvat volgens Haugen (1966) vier fases: selectie, codificatie, taalbouw en acceptatie.

In de eerste fase moet gekozen worden voor een normatieve variant van het Papiaments, dit wil zeggen dat men het eens moet worden over de algemeen te gebruiken vorm van het Papiaments. In een volgende fase moet die taal dan gecodificeerd worden: ze moet worden vastgelegd in woordenboeken, grammatica's, spellinggidsen en uitspraakwoordenboeken. Vervolgens moet er aan taalbouw worden gedaan. Daarmee bedoelt men dat de taal geschikt moet worden gemaakt voor alle nieuwe domeinen waarin ze wordt gebruikt. Er moet dus een rechtstaal, een beleidstaal, een wetenschapstaal en een onderwijstaal komen in het Papiamento. Ten slotte moet die gestandaardiseerde variant dan via het taalonderwijs en het overheidsgebruik tot acceptatie leiden en verspreid worden. Dit standaardisatieproces is erg belangrijk in de concurrentiestrijd tussen de gebruikte talen, want alleen een volwaardige standaardtaal zal haar plaats

[p. 98]

kunnen vrijwaren tegen de opmars van het Engels en het Spaans en zal de concurrentiestrijd kunnen overleven.

Het Papiaments blijkt zijn status als standaardtaal ondertussen wel te versterken: het fungeert als nationale taal en sinds 2003 is het ook officiële taal, het is de dominante taal van de media en het verovert langzamerhand zijn plaats als voertaal in de basisschool. Daarmee is de positie van het Nederlands als exclusieve instructietaal behoorlijk aangetast en de vraag die nu rijst is hoe het nu verder moet met het taalbeleid in het Arubaanse onderwijs.

Welk taal- en onderwijsbeleid voor Aruba?

Moet er gekozen worden voor eentalig Papiaments onderwijs, of is tweetalig c.q. meertalig onderwijs de betere optie? Uit mijn inleiding zal al duidelijk zijn dat een exclusief eentalig onderwijs in het Papiaments niet meteen de beste optie zou zijn. Aruba zou zijn gunstige en natuurlijke positie als meertalige samenleving verloren zien gaan en zou daarnaast ook de aansluiting missen bij de economische en sociale verwachtingen en - wat cultureel een groot verlies zou zijn - zijn contact verliezen met zijn eigen traditie die grotendeels in het Nederlands is vastgelegd. Bovendien zou het daarmee zijn mogelijkheden tot contact met Europa en tot vervolgonderwijs drastisch beperken. Wat zijn dan de opties? Mij lijkt de onverkorte keuze voor meertaligheid voor de hand te liggen, maar met een stevige verankering van het Papiamento als nationale taal. Aansluitend komt dan meteen de vraag hoe die meertaligheid het beste bereikt kan worden. Op welke manier kunnen kinderen het beste twee- of meertalig gemaakt worden? In meertalige samenlevingen zijn verschillende modellen gangbaar en ze worden meestal gekozen in functie van het ideologische en taalpolitieke motieven en rekening houdend met de specifieke taalsituatie van het land. Ik zie grosso modo vier modellen die ik zou benoemen als vreemdetalenonderwijs, tweetalig onderwijs (gedeeltelijke immersie), totale immersie en submersie.

Vreemdetalenonderwijs is de traditionele vorm van formeel onderwijs in de vreemde taal en dit als onderdeel van het reguliere curriculum of als aparte cursus. Deze vorm van taalonderwijs, die ook vandaag in het basisonderwijs wordt aangeboden, bestaat uit onderwijs in de vier vaardigheden (lezen, luisteren, spreken, schrijven) al of niet gecombineerd met onderwijs in de fonetiek, de grammatica en de woordenschat van de vreemde taal.

Deze vorm van formeel taalonderwijs die bij voorbeeld in het lager onderwijs in Vlaanderen nog steeds gebruikelijk is om de Nederlandstalige kinderen de basis van het Frans mee te geven is niet erg efficiënt gebleken. Formele taallessen als onderdeel van het curriculum leiden niet tot tweetaligheid. En dat heeft alles te maken met de rol van die lessen in het onderwijs. De taal in die lessen beantwoordt niet aan een communicatieve behoefte: de leerlingen krijgen lesjes die los staan van hun dagelijkse praktijk en die ze ook niet toepassen in hun dagelijkse omgang. Bovendien

[p. 99]

is het taalaanbod in dergelijke lessen noodgedwongen erg beperkt zodat de leerlingen al bij al niet veel opsteken van de lessen en te weinig oefenen met de taal om vlotte gebruikers te kunnen worden. Dergelijke geïsoleerde lessen zijn niet erg zinvol en ze kunnen zelfs leiden tot een negatieve motivatie tegenover de vreemde taal, omdat de leerlingen het nut ervan niet direct ervaren.

Tweetalig onderwijs is een vorm van immersie-onderwijs of onderdompelings-onderwijs waarbij een deel van het programma in de tweede taal wordt aangeboden. In feite gaat het dus om partiële immersie: voor een deel van de niet-taalvakken, zogenaamde ‘zaakvakken’ zoals aardrijkskunde, geschiedenis of biologie wordt een andere taal gebruikt dan de voertaal. Deze vorm van tweetalig onderwijs is vooral in Canada erg populair. Het is eigenlijk een vrij complexe vorm van tweetalig onderwijs die ruwweg hierop neerkomt dat men aan moedertaalsprekers van een zelfde moedertaal vanaf de kleuterklas onderwijs aanbiedt in een tweede taal. Concreet wordt sinds jaren aan Engelstalige kinderen in Montreal Franstalig onderwijs verstrekt in de hoop er aldus perfecte tweetaligen van te maken. Het gaat bij deze vorm van onderwijs dus om zaakvakkenonderwijs met de tweede taal als instructietaal en niet om formeel taalonderwijs. In de eerste jaren zijn er geen gestructureerde lessen in de tweede taal, dus ook geen taaldrills of grammaticalessen. Men spreekt in dit verband dan ook van een ‘taalbad’ Om een beter idee te krijgen van dit tweetalig .onderwijs is het wellicht nuttig de gemeenschappelijke kenmerken van dat Canadese immersie-onderwijs even op een rij te zetten (Swain & Johnson, 1997: 6-8)

1.	de tweede taal is de instructietaal Onderwijs in zaakvakken in de tweede taal moet zorgen voor een omvangrijk en functioneel taalaanbod. De taal dient om kennis over te brengen, niet als een object van studie. In de eerste jaren zijn er dus geen gestructureerde lessen in de tweede taal: geen grammaticalessen of woordenschatlessen.
2.	het leerprogramma in het immersieonderwijs loopt parallel met het leerprogramma in de lokale moedertaal. Het programma bestaat uit zaakvakken zoals aardrijkskunde, wiskunde, geschiedenis, maatschappijleer die dezelfde eindtermen hebben als in het eentalig onderwijs
3.	er is uitgesproken ondersteuning van de moedertaal De moedertaal van de kinderen vormt een onderdeel van het leerprogramma en er is sowieso een positieve attitude t.o.v. de moedertaal.
4.	het programma beoogt additieve tweetaligheid De moedertaalbeheersing aan het einde van het programma moet dezelfde zijn als die van diegenen die in het eentalig moedertaalonderwijs hebben gestudeerd. Bovendien moeten de

[p. 100]

	kinderen aan het einde van het parcours een goede beheersing van de tweede taal hebben opgebouwd (geen subtractieve tweetaligheid ten koste van de moedertaal). Er wordt een tweede taal toegevoegd.
5.	blootstelling aan de tweede taal is grotendeels beperkt tot het klaslokaal In Canada is er bijna geen contact met het Frans buiten de klas. Daarmee zijn immersieprogramma's in het nadeel tegenover tweetalige programma's waar de immersietaal ook omgevingstaal is.
6.	de leerlingen beginnen met een vergelijkbare en beperkte kennis van de tweede taal De kinderen beginnen dus op voet van gelijkheid aan de tweede taal, wat meer mogelijkheden biedt voor een aangepaste pedagogische aanpak.
7.	de leraren zijn tweetalig De leraren kennen dus ook de moedertaal van de leerlingen. Daardoor kunnen leerlingen ook met de leraar in hun eerste taal communiceren als dat nodig is
8.	de cultuur van de school is de cultuur van de lokale gemeenschap De kinderen worden dus niet geïsoleerd uit de cultuur waaruit ze voortkomen. De cultuur van de klas is die van de gemeenschap waartoe de leerlingen behoren en niet die van de gemeenschap waar de immersietaal de moedertaal is.

Wellicht ziet u na dit overzicht al de mogelijkheid voor immersieonderwijs volgens het Canadese model voor Aruba, maar het is belangrijk voor ogen te houden dat dit model eigenlijk ontwikkeld is voor het Canadese onderwijs Frans in Canada (zie Beheydt 1998), en dus bedoeld voor moedertaalsprekers van een dominante taal, namelijk voor Engelstalige Canadese kinderen die via onderdompelingsonderwijs (immersie) in het Frans de tweede landstaal wilden verwerven. Dit is een belangrijk punt dat tegen de achtergrond van de Arubaaanse situatie beslist niet over het hoofd mag worden gezien. In Aruba kan men de thuistaal niet zonder meer gelijkstellen met Papiamento. Voor veel kinderen is de moedertaal een andere taal dan het Papiamento. Papiamento is wel een officiële taal en ook de nationale taal, maar staat nog steeds in concurrentie met het Nederlands, het Engels en het Spaans. Nu is bekend dat alleen in een situatie waar de moedertaal van de kinderen een dominante en onbetwiste cultuurtaal is, de moedertaal niet bedreigd wordt en alleen in zo'n situatie leidt het immersie-onderwijs in de tweede taal tot additieve tweetaligheid. Dat wil zeggen dat de leerder er een extra-taal bij verwerft en dat dit niet ten koste gaat van zijn thuistaal. Als echter de tweede taal, die op school geleerd wordt, een dominante taal is zoals b.v. het Engels dan dreigt die de thuistaal te verdringen. Als die cultuurtaal echter een minder grote taal is, zoals het Nederlands, is die kans minder groot.

[p. 101]

Totale immersie is een vorm van onderdompelingsonderwijs waarbij het totale leerprogramma wordt aangeboden in een andere taal dan de thuistaal van de kinderen. Op Aruba is dit een vertrouwd model, want het is het dominante onderwijsmodel met het Nederlands als exclusieve immersietaal vanaf de basisschool. Eigenlijk zijn het de tegenvallende resultaten van dit totale immersieonderwijs die de vraag naar introductie van de omgevingstaal van de kinderen naast de officiële instructietaal acuut hebben gemaakt. Omdat de totale immersie niet de beoogde doelstelling bereikte, gebruikten onderwijzers hoe langer hoe meer het Papiaments als hulptaal. Het probleem namelijk met totale immersie in een situatie waarin de immersietaal in het openbare leven nog nauwelijks een rol speelt, is dat de beperkte sociale functionaliteit van de immersietaal ertoe leidt dat kinderen ze onvoldoende verwerven om door te stoten naar vervolgonderwijs in die immersietaal. Concreet betekent dit dat juist het ontbreken van de normale functionaliteit van het Nederlands in het Arubaanse dagelijkse leven ertoe leidt dat de kinderen die hun onderwijs via totale immersie in het Nederlands krijgen dat Nederlands onvoldoende verwerven omdat de omgevingstaal nagenoeg exclusief Papiaments is. Bovendien pleit tegen totale immersie het feit dat het uitsluiten van de moedertaal uit het onderwijs de kinderen de noodzakelijke psychologische en sociologische steun ontzegt die nodig zijn voor academisch succes. Of zoals Cummins en Swain terecht opmerken: ‘Te horen krijgen, direct of indirect, expliciet of impliciet dat jouw taal en de taal van je ouders, je thuistaal en de taal van je vrienden niet functioneel is op school, is een ontkenning van je eigenwaarde’ (1986:101) En een dergelijke ontkenning kan tot allerlei reacties leiden bij de kinderen, onder meer tot een felle anti-motivatie om de immersietaal te leren en zelfs tot regelrechte afkeer van de immersietaal.

Submersie ten slotte is eigenlijk geen echt model, maar eerder een noodoplossing. Ook dit is een vorm van onderdompelingsonderwijs, met name van anderstalige kinderen in het moedertaalonderwijs. Daarbij gaat het meestal om anderstalige kinderen uit minderheidsgroepen die thuis een andere taal spreken dan de dominante omgevingstaal en die samen met autochtone kinderen direct in het moedertaalonderwijs van die dominante autochtone groep terechtkomen. Dat is bij voorbeeld het geval met heel wat Turkse en Marokkaanse kinderen in het Europese onderwijs (Frankrijk, Duitsland, Nederland, België,...). Voor die kinderen is het verwerven van de dominante schooltaal een kwestie van ‘zwemmen of verzuipen’. Meestal zijn er voor deze kinderen slechts beperkte speciale voorzieningen en de resultaten van dit soort onderwijs zijn over het algemeen zo teleurstellend dat ik dit niet als een werkbaar model in aanmerking kan nemen. Ik beperk mij tot de conclusie die Lambert al in 1990 formuleerde betreffende dit soort van brutale onderdompelingsonderwijs:

‘zulke opvoeding voedt het subtractieve proces en plaatst het minderheidskind in een psycholinguïstische jungle, waarin zijn/haar thuistaal wordt onderdrukt en zijn/haar culturele erfgoed

[p. 102]

samen met de taal subtiel wordt gestigmatiseerd als een handicap die moet worden uitgevlakt’ (Lambert 1990:172)

Wat men mag verwachten van partieel immersieonderwijs?

Aangezien sinds 2003 het Papiaments naast het Nederlands als officiële taal is ingevoerd in Aruba en aangezien in 2005 het Papiaments in het basisonderwijs is ingevoerd althans in de eerste vier jaren, heeft Aruba duidelijk gekozen voor meertalig onderwijs. De vraag is nu wat Aruba kan leren van buitenlandse modellen van meertalig onderwijs. Is het Canadese immersiemodel, zoals ik het hier heb voorgesteld, een bruikbaar model voor Aruba, of is de keuze voor een late totale immersie een betere keuze?

Om geen ontgoocheling te veroorzaken, lijkt het mij goed om al meteen te stellen dat de verwachting van immersieonderwijs niet mag zijn dat het perfect tweetalige jongeren oplevert. Wie wel zo'n verwachting koestert riskeert aan dit onderwijs grote frustraties over te houden. Vooreerst al omdat de zogenaamd ‘perfect tweetalige’ niet eens bestaat, maar vooral omdat de verwachting de kinderen aan het einde van de basisschool de twee talen zullen beheersen in dezelfde mate als de overeenkomstige moedertaalsprekers van die twee talen, volstrekt onrealistisch is. Het hoogste wat men aan het einde van een immersieprogramma redelijk mag verwachten, is een evenwichtige tweetaligheid, met een domeingebonden specialisatie (beter mondeling dan schriftelijk in het Papiaments, of omgekeerd; schoolonderwerpen gaan beter in het Nederlands, ‘huiselijke dingen’ gaan beter in het Papiaments). Deze realistische voorspelling baseer ik op enkele decennia immersieonderwijs in Canada.

Wat zijn namelijk de resultaten van enkele decennia Canadees, goed omkaderd en stevig gesubsidieerd immersieonderwijs? Heeft deze vorm van tweetalig onderdompelingsonderwijs wel tot het gewenste resultaat geleid: vlotte tweetaligheid? Zelfs het begeleidend wetenschappelijk onderzoek dat door de Canadese regering gesubsidieerd wordt en dat maar al te graag succesverhalen zou publiceren, blijft erg omzichtig in zijn conclusies. Een genuanceerd rapport van Cummins en Swain (1986) bevat de volgende realistische verwachtingen: ‘het blijkt dat immersiestudenten moedertalige vaardigheden ontwikkelen in het verstaan van gesproken en geschreven teksten.[...] immersiestudenten bereiken geen moedertaalvaardigheid in hun gesproken of geschreven Frans’ (1986, p. 45, vertaling L.B.). Als conclusie voegen ze eraan toe: ‘Ze zijn echter heel goed in staat om hun ideeën uit te drukken, ondanks hun grammaticale zwakheden’ (1986, p. 49, vertaling L.B.).

De resultaten van het immersiemodel zijn dus niet zo denderend als aan de hand van individuele succesverhalen wordt voorgespiegeld (Lyster, 1987; Lyster, 1990). Men kan niet verwachten dat immersiestudenten moedertaalsprekers worden van twee talen. Ook in Canada constateren kritische linguïsten als Gilles Bibeau, hoogleraar aan de universiteit van Montréal

[p. 103]

‘In een legitiem maar ongetwijfeld wat overdreven enthousiasme heeft men soms uit de evaluaties besloten dat de immersieleerlingen een beheersing van het Frans hadden die gelijk was aan die van francofonen: daar is niets van aan. [...] Het volstaat enkele onafhankelijke analyses te raadplegen die zijn uitgevoerd door linguïsten (Spilka, Connors) om te constateren dat in Canada de immersiekinderen grove lacunes hebben in woordenschat, grammatica en uitspraak.’ (Bibeau, 1984, p. 47, vertaling L.B.).

En daarbij moet men nog bedenken dat het hier gaat om kinderen van hoogopgeleide en zeer gemotiveerde ouders die zeer positief zijn ingesteld tegenover het Frans en die hun kinderen steunen in het verwervingsproces van het Frans. Immersie in het Frans in Canada vindt dus plaats in een situatie die niet vergelijkbaar is met die in Aruba waar het Nederlands niet echt een geaccepteerde taal is en waar vaak zelfs een negatieve motivatie bestaat tegenover het Nederlands.

Uitvoerig empirisch onderzoek van het immersieproject in Canada door Harley en Swain (1984) en door Swain (1985) heeft aan het licht gebracht dat louter onderdompeling in de tweede taal via vakkenonderwijs niet volstaat voor een vlotte verwerving van die tweede taal. Blootstelling aan een grote hoeveelheid betekenisvol communicatief aanbod van de tweede taal kan kennelijk toch niet verhinderen dat immersieleerlingen blijvend problemen hebben met bepaalde grammaticale vormen. Deze onderzoekers besluiten dan ook dat immersie zou moeten worden aangevuld met vormgericht tweedetaalonderwijs, met andere woorden met onderwijs in de tweede taal zoals wij dat nu kennen in het vreemdetalenonderwijsonderwijs.

Aanvankelijk had men gedacht dat voldoende aanbod van de tweede taal als gebruikstaal in de klas zou volstaan voor de vorming van vlotte tweetaligen. Hierbij baseerde men zich op de inputtheorie van Krashen die stelde dat voor vlotte verwerving van een tweede taal enkel begrijpelijk taalaanbod van een goede kwaliteit nodig was en motivatie om de taal te begrijpen. Dat blijkt nu steeds meer een illusie te zijn (Allen, Swain, Harley & Cummins, 1990; Swain, 2001). Taalaanbod zonder aandacht voor de vormelijke kwaliteit blijkt niet te volstaan om goede tweetaligen te vormen. Ik citeer uit twee onderzoeksrapporten, de volgende betekenisvolle observaties. Vooreerst de observatie van Allen et al. (1990, p. 76, vertaling L.B.):

‘We wensen hier aan te geven dat, in tegenstelling tot Krashen's (1984) claim, niet alle inhoudsonderwijs [in de tweede taal, L.B.] noodzakelijk goed taalonderwijs is (zie ook Swain 1988). Typisch inhoudsonderwijs focust op betekenisbegrip, terwijl wat T2-leerders nodig hebben is, te focussen op vorm-betekenisrelaties.’

Vervolgens de vaststelling van Swain (2001, p. 46, vertaling L.B.)

[p. 104]

‘Ons onderzoek heeft zeer duidelijk uitgewezen dat niettegenstaande de aanbodrijke, communicatief georiënteerde klassen waarin de leerlingen participeerden, zij geen moedertalige vaardigheid in het Frans ontwikkelden (bv., Swain, 1985).’

Oplossingen

Kennelijk is taalaanbod alleen via instructie van zaakvakken dus niet voldoende om goede tweetaligen te vormen. En dan rijst weer met klem de vraag naar de oplossing. In de literatuur vinden we twee types oplossingen: overschakelen naar totale immersie of het tweetalig onderwijs aanvullen met vormgericht taalonderwijs (cf. hiervoor sub 3)

De eerste oplossing is de conclusie die Westhoff trekt, naar aanleiding van de wat tegenvallende resultaten met experimenten met tweetalig onderwijs in Nederland. Hij schrijft:

De beschikbare gegevens overziende, lijkt de conclusie onontkoombaar dat, met alle goede bedoelingen, de experimenten in ons land zich tot nog toe juist hebben geconcentreerd op de minst succesvolle vorm van ‘immersion’. Het zou daarom aanbeveling verdienen, op zijn minst daarnaast, ook in basisscholen met totale onderdompeling te gaan experimenteren. (Westhoff, 1993, p.144)

Omdat de resultaten met tweetalig onderwijs tegenvallen stelt Westhoff dus voor om over te schakelen op totale immersie. Maar zoals de ervaring in Aruba heeft geleerd en zoals ik hiervoor al heb uitgelegd, is de remedie die de Nederlandse hoogleraar hier voorstelt niet het wondermiddel dat hij ons voorspiegelt. De totale immersie met Nederlands als instructietaal is in Aruba zeer problematisch gebleken, zoals de cijfers van het aantal zittenblijvers bewijzen en zoals ook de teleurstellende eindexamenresultaten van Arubaanse middelbareschoolexamens aangeven. Dat die totale immersie in Aruba niet het verhoopte resultaat oplevert, kan zeker te maken hebben met de attitude van de Arubanen ten opzichte van het Nederlands. De negatieve motivatie tegenover het Nederlands draagt beslist niet bij tot een vlotte verwerving en de totale immersie wordt wellicht te zeer ervaren als een opdringerige en cultuurvreemde verplichting. Daarom lijkt de totale immersie voor Aruba niet meer de aangewezen onderwijspolitiek.

De tweede oplossing is de oplossing die door Canadese deskundigen wordt voorgestaan. Zij pleiten voor het behoud van de tweetalige immersie maar met overschakeling van exclusief betekenisgerichte taalinstructie naar taalinstructie die ook belang hecht aan de vormelijke aspecten van de taalinstructie. Als taalaanbod alleen niet volstaat dat moet er weer vreemdetalenonderwijs komen. En dus wordt er recent weer geëxperimenteerd met begeleidend vormelijk taalonderwijs van de tweede taal, naast gewoon zaakvakkenonderwijs in de tweede taal. De immersietaal is dan niet alleen instructietaal maar ook studieobject.

[p. 105]

Dit betekent echter niet dat men is teruggekeerd naar de traditionele woordenschatles of grammaticales. Grammatica is dan wel terug, maar nu ingebed in een communicatieve aanpak. Tegenwoordig wil men weer bewuste aandacht vragen voor de formele kant van de taal, maar dan in een normale communicatieve context. In de nieuwere aanpak van het immersieonderwijs gaat men ervan uit dat bewuste aandacht voor de formele kant van het taalgebruik - het ontwikkelen van een zekere vormgevoeligheid - zal leiden tot een betere vormbeheersing. De didactische methodieken die bij die hypotheses aansluiten moeten de leerders dwingen expliciet aandacht te besteden aan linguïstische aspecten die incidenteel opduiken in lessen waarin het hoofdaccent ligt op de communicatie, op de overdracht van betekenis. De didactische benaderingen die de vormgevoeligheid willen bevorderen krijgen vaak uiteenlopende benamingen, maar hun hoofddoel is toch erg gelijklopend. We komen termen tegen als consciousness-raising, focus on form, noticing en language awareness, allemaal duidelijk gesitueerd in hetzelfde semantische veld (Beheydt 2002).

Het bekendst is wellicht de noticing-theorie van Schmidt en Frota. Zij stellen:

‘een tweedetaalleerder zal pas dan de doeltaalachtige taal beginnen te verwerven als deze aanwezig is in goed begrepen input en wordt “opgemerkt” in de normale betekenis van dit woord, dit wil zeggen bewust.’ (1986: 311, mijn vertaling)

Daarmee stellen ze een correctie voor op Krashens bekende input-hypothese. Krashen was er immers altijd al van uitgegaan dat begrijpelijk taalaanbod (comprehensible input) volstond voor de verwerving van formeel correct taalgebruik. Letterlijk schreef hij:

‘Als de input begrepen wordt, en er is er genoeg, dan wordt de nodige grammatica automatisch bezorgd. De taalleraar hoeft niet opzettelijk te proberen de volgende structuur uit de natuurlijke volgorde aan te leren - die zal voorzien worden in net de juiste hoeveelheden en automatisch herhaald worden als de student een voldoende hoeveelheid begrijpelijke input krijgt aangeboden.’ (Krashen 1985: 2)

Schmidt en Frota stellen echter bewuste aandacht voor de doeltaalvormen in het taalaanbod als een noodzakelijke voorwaarde voor verwerving. Aanbod alleen volstaat niet, ook niet als het gericht is op communicatie en begrip zoals in het zaakvakkenonderwijs. Dat begrijpelijk taalaanbod de enige ‘causatieve variabele’ zou zijn in vreemdetaalverwerving zoals Krashen beweerde, wordt steeds meer betwijfeld. Daarom wordt er recent weer in allerlei vormen bewuste aandacht besteed aan de vormelijke aspecten van het taalaanbod in de instructie.

[p. 106]

En wat blijkt? Leerlingen die behalve instructie in de tweede taal ook vormgericht grammaticaonderwijs in de tweede taal hadden gekregen, werden uiteindelijk ook betere productieve tweedetaalgebruikers dan leerlingen die alleen begrijpelijk taalaanbod hadden gekregen (Spada, 1997). Aansluitend vormgericht vreemdetalenonderwijs heeft overigens ondertussen ook al bevestigd dat vormgerichte taalinstructie van de tweede taal de beheersing van die tweede taal aanmerkelijk bevordert (Swain, 1985; Swain, 1995; Doughty & Williams, 1998; Harley, 1998).

Wat met immersie met Papiamento als hulptaal

Zoals uit mijn uiteenzetting hopelijk duidelijk geworden is, is immersie gebaseerd op de duidelijke scheiding van de twee talen. In nagenoeg alle scholen wordt streng de hand gehouden aan de strikte scheiding tussen de twee talen. Die scheiding kan volgens verschillende principes doorgevoerd worden. Een viertal criteria zijn daarbij gebruikelijk:

1.	volgens vak of onderwerp: bij voorbeeld rekenen en taal in de immersietaal. De keuze van de vakken in de immersietaal wordt dan bij het begin van het schooljaar vastgelegd;
2.	volgens leerkracht. Er zijn dan twee leerkrachten in duobaan en die gebruiken elk hun moedertaal, volgens het principe ‘één leerkracht, één taal’;
3.	volgens dagdeel: bij voorbeeld 's morgens in de thuistaal, 's middags in de immersietaal;
4.	volgens leslokaal: er is soms een apart klaslokaal waar exclusief de immersietaal gebruikt wordt.

Uiteraard kan er ook voor een combinatie van die criteria gekozen worden. Toch is het opvallend dat er zo onwrikbaar vastgehouden wordt aan die strikte scheiding van de talen. Daar zijn verschillende redenen voor aan te geven.

In de eerste plaats hebben we hier te maken met een gevolg van de ervaring. In de vroegste Canadese experimenten met immersie werd vaak afwisselend gebruik gemaakt van de moedertaal en de tweede taal. Men ging ervan uit dat het efficiënt was beide talen af te wisselen, in het bijzonder door het gebruik van direct aansluitende vertalingen. Maar al snel bleek dat dit niet zo'n gelukkige praktijk was, omdat die leidde tot verwarring bij de kinderen en tot een verminderde aandacht voor de tweede taal. De kinderen wachtten vaak gewoon af tot de instructies in hun moedertaal werden vertaald en staken dus nauwelijks iets op van het tweedetaalaanbod (Cummins & Swain 1986). Dat was overigens niet alleen het geval in de Canadese experimenten. Ook op de Arubaanse middelbare scholen is de inefficiëntie van deze praktijk vastgesteld, want ook daar wordt de Nederlandstalige uitleg vaak gevolgd door een uitleg in het Papiaments ‘waardoor de leerlingen het Nederlandstalige stuk voor het gemak overslaan’ (Mijts 2005: 513).

In Canada heeft het falen van die vroege experimenten met de afwisseling in het gebruik van de twee talen ertoe geleid dat die praktijk verdwenen is

[p. 107]

uit het immersieonderwijs. En het is opvallend dat in het eerste grote rapport over immersieonderwijs in Canada Merill Swain als een van de drie grote recepten voor succesvol immersieonderwijs noemt ‘the separated use of the two languages for instructional purposes’ (Swain, in Cummins & Swain, 1986: 110).

Toch rijst er steeds meer twijfel over die strikte scheiding van de twee talen. Zo pleit Cummins (2005) recent voor tweetalige instructiestrategieën en voor het gemengde gebruik van de twee talen in het tweetalig onderwijs. Hij baseert zich daarvoor op zijn zogenaamde Common Underlying Proficiency (CUP) model waarin heel wat aspecten van het tweetalig taalvermogen als gemeenschappelijk worden gezien en dat aansluit bij zijn interdependentiehypothese die - toegepast op de immersiesituatie van Arubaanse kinderen - als volgt zou luiden: In de mate dat onderwijs in het Papiaments leidt tot vaardigheid in het Papiaments, zal er transfer plaatsvinden van deze vaardigheid naar de vaardigheid in het Nederlands, mits er voldoende contact is met het Nederlands (op school of daarbuiten) en mits er voldoende motivatie is om Nederlands te leren. Nu kent Cummins natuurlijk wel de vroegste experimenten met gemengd taalaanbod in het Canadese immersieonderwijs en hij weet ook dat die niet zo'n succes gebleken zijn, maar dat kan te maken hebben met de manier waarop dat gemengde taalgebruik werd aangeboden. Talen kunnen namelijk op verschillende manieren worden afgewisseld. Als ze alleen als directe vertaling van de immersietaal wordt aangeboden, zal de leerling weinig gemotiveerd zijn om de immersietaal te verwerven. Maar het kan ook anders: ze kan als grammaticale hulptaal dienen om verschillen tussen de moedertaal en de immersietaal uit te leggen en ze kan gebruikt worden om bepaalde formele aspecten van de immersietaal toe te lichten. Bij taakgericht onderzijs kan ze bovendiendoor de leerders gebruikt worden als hulptaal om het interactieve proces van de tweedetaalverwerving te ondersteunen (Antón & Dicamilla 1999)

Zelf heb ik onlangs (2008) gepleit voor introductie van de moedertaal in het tweetalig onderwijs omdat ik vind dat strikte scheiding van de twee talen bij immersieonderwijs niet zinvol is. Ik pleit eigenlijk voor een contrastieve benadering in het immersieonderwijs, omdat kinderen nu eenmaal al taal verworven hebben als ze het onderwijs binnenkomen. Men kan toch niet doen alsof dit niet het geval is. De jonge Arubaanse leerling komt het Nederlandstalige onderwijs binnen met een basiskennis van het Papiaments. En altijd is er transfer van de moedertaal op de doeltaal, positieve en negatieve. Daar waar het gaat om positieve transfer zal die meestal ongemerkt voorbijgaan, alleen de negatieve transfer, die aanleiding geeft tot fouten, zal in het oog springen. De leerlingen nemen hoe dan ook onbewust en intuïtief aan dat het taalsysteem van de nieuwe taal in grote mate overeen zal stemmen met dat van de al verworven taal en dragen heel wat van hun moedertaal over in de nieuw te verwerven taal. Bovendien is uit onderzoek van leerlingen uit het Franse immersieprogramma in Canada gebleken dat sommige leerlingen spontaan ‘aan een vorm van contrastieve linguïstiek gaan doen en bepaalde aspecten

[p. 108]

van Engels en Frans gaan vergelijken, ondanks het feit dat beide talen in dit programma scherp gescheiden worden gehouden’ (Cummins 2005:8). Vanuit deze overwegingen ben ik het dan ook eens met Jim Cummins dat ‘als transfer hoe dan ook plaatsvindt en in feite een noodzakelijke voorwaarde is voor tweetalige ontwikkeling, we dan zeker moeten proberen deze transfer aan te moedigen en te faciliteren in plaats van hem te verhinderen’ (2005:4). Over de manier waarop we die transfer moeten bevorderen kunnen de meningen verschillen. Mijn voorstel is dat we door expliciete aandacht voor die verschillen die tot negatieve transfer aanleiding geven, de vormgevoeligheid van de kinderen in immersie stimuleren en hen alvast aanzetten tot het cognitief opmerken (noticing) van de verschillen tussen de eerste taal en de tweede taal. Dat doen we het best op momenten waarop volgens het taalontwikkelingsonderzoek de kans op leereffect het hoogste is. Zoals Robinson terecht opmerkt kunnen goed uitgekiende taken de aandacht vestigen op aspecten van de L2 syntaxis, woordenschat en fonologie die ongemerkt passeren in niet geleide conversaties en daardoor niet geleerd worden (1995: 293). Voor de ontwikkeling van die specifieke taken kunnen we ons in het immersieonderwijs in eerste instantie baseren op die transfers uit de eerste taal die aanleiding geven tot fouten. Dat lijkt mij des te vanzelfsprekender, omdat experimenteel gebleken is dat expliciete contrastieve instructie wel degelijk faciliterend werkt bij tweedetaalverwerving (Kupferberg & Olshtain 1996, Sheen 2000).

Knelpunten van het tweetalig onderwijs

Bij de analyse van de experimenten met tweetalig onderwijs is een eerste belangrijk punt de betrokkenheid van de participanten, en dan bedoel ik alle participanten: leraren, leerlingen en ouders. Daar waar de experimenten succesvol zijn worden ze gedragen door enthousiaste teams van zeer gemotiveerde ouders en leerkrachten. Als echter de motivatie voor de immersietaal niet erg groot is, zal men ook bescheiden moeten zijn in zijn verwachtingen.

Een tweede knelpunt betreft de aanwerving van geschikte leerkrachten. Dat is niet vanzelfsprekend. Die leerkrachten moeten uitstekend tweetalig zijn, goed gemotiveerd en over de specifieke didactische vaardigheden beschikken om tweetalig onderwijs te geven.

Die specifieke didactiek voor het tweetalig onderwijs vormt trouwens een knelpunt op zichzelf. Tweetalig onderwijs moet didactisch en wetenschappelijk goed omkaderd zijn. Veel leraren voelen zich onzeker, vooral ook omdat de kinderen aanvankelijk niet zo snel vorderen als kinderen in het eentalig onderwijs en omdat hun taalverwerving vaak nogal wat te wensen overlaat. Er heerst bovendien een opvallende onzekerheid betreffende de specifieke didactiek van het tweetalig onderwijs. Het spreekt vanzelf dat die didactiek niet dezelfde kan zijn als in het moedertalige onderwijs, maar ook niet als in het vreemdetalenonderwijs. Er moet tezelfdertijd een taal verworven worden en er moeten eindtermen gehaald worden voor de vakinhoud. De kinderen moeten met betrekking tot de

[p. 109]

vakinhoud op het einde van de basisschool hetzelfde niveau halen als hun leeftijdsgenoten in moedertalige klassen. Voor de specifieke didactiek in het tweetalig onderwijs lijkt taakgericht onderwijs zich goed te lenen (Beheydt 2002), maar de concrete uitwerking blijft voorlopig in de meeste gevallen een persoonlijke zoektocht van de leraar omdat de geschikte didactische materialen vooralsnog ontbreken en omdat er geen specifieke didactische opleiding bestaat om leraren te vormen voor het tweetalig onderwijs. Bovendien moet die specifieke didactiek ook cultuurspecifiek zijn: gericht op en verankerd in de lokale cultuur.

Een belangrijke factor in de didactiek is de beschikbaarheid van aangepast didactisch materiaal en specifieke leermiddelen. Het is van wezenlijk belang dat er ook voor het Papiaments aangepast leermateriaal beschikbaar is dat niet gebaseerd is op de Nederlandse cultuur en dus geen kopie is van het Nederlandse moedertalige leermateriaal. Voor het culturele zelfvertrouwen en het gevoel van eigenwaarde van de Arubaanse leerlingen is het werken met materiaal dat geworteld is in de Arubaanse cultuur en dat de Arubaanse leefwereld met zijn waarden en normen weerspiegelt absoluut noodzakelijk. Uit alle onderzoek betreffende tweetalig onderwijs blijkt dat het volle vertrouwen in de thuistaal en de erkenning van de volwaardigheid van de thuistaal en cultuur de eerste voorwaarde is voor succes (Cummins & Swain 1986). Als de thuistaal niet volledig geaccepteerd wordt en als de thuiscultuur geminacht wordt, mondt tweetalig onderwijs uit in halftaligheid (semilingualism) in de twee betrokken talen (Skutnabb-Kangas 1984). Het is dus zaak de thuistaal en - cultuur een volwaardige plaats te geven in de schoolcontext. Door de thuistaal als schooltaal te gebruiken geef je de kinderen al het bewijs en de emotionele zekerheid dat hun thuistaal een nuttig en volwaardig communicatiemiddel is.

Een specifiek knelpunt in de Arubaanse situatie zie ik in het ontbreken van normatieve taalcodificaties. Om een taal efficiënt te kunnen inzetten als onderwijstaal naast een gestandaardiseerde taal als het Nederlands, is het van belang dat er een betrouwbare normering van de eerste taal voorhanden is waarnaar de schooltaal zich kan richten. Het is ook voor de positie van het Papiaments ten zeerste wenselijk dat nieuw ontwikkeld leermateriaal gebaseerd is op een eenvormige variant die als standaardvariant geaccepteerd is. Tweetalige opvoeding heeft immers het meeste kans op succes als de betrokken talen als evenwaardige en volwaardige talen gelden, zowel in de attitude van de betrokken partijen (ouders, leerlingen, leerkrachten) als in hun codificaties (beschikbaarheid van woordenboeken, grammatica's, spellinggidsen en uitspraakgidsen). En hier ligt wellicht een preliminaire taak voor het Papiaments: de ontwikkeling van geaccepteerde codificaties van de taal.

Conclusie: taalbeleid gericht op motivatie en contact

Tot slot zou ik op grond van mijn voorgaande analyse een algemene conclusie willen trekken met betrekking tot het beleid op het gebied van het immersieonderwijs (zie daaromtrent Beheydt 2007). Mijn suggestie is, dat zelfs in het immersieonderwijs de moedertaal haar plaats moet krijgen.

[p. 110]

En dit in twee opzichten: als hulptaal in het onderwijs van de tweede taal en als volwaardige instructietaal naast de tweede taal. Steeds weer blijkt dat het betrekken van de moedertaal in het immersieonderwijs, zowel de motivatie voor de tweetaligheid als de kwaliteit van de tweetaligheid ten goede komt.

Die motivatie is een belangrijk punt. Uit de vele onderzoeken die zowat overal ter wereld zijn uitgevoerd is gebleken dat tussen de honderden factoren die een rol spelen in het tweetalig worden er twee zijn die er altijd weer uitspringen: voldoende contact met de taal en voldoende motivatie (comprehensible input en low affective filter (Krashen 1985), adequate exposure en adequate motivation (Cummins & Swain 1986:87). Aan dit laatste wil het voor het Nederlands wel nogal eens ontbreken in Aruba, omdat het Nederlands wellicht te zeer als een niet functionele taal wordt ervaren. En daarom lijkt een onderwijspolitiek die het Nederlands zijn juiste plaats wil geven en toch gericht blijft op een volwaardige verwerving van dit Nederlands misschien nog het best te worden gericht op onderwijsvormen die de motivatie bevorderen. Een dergelijke vorm die in Europa vrij populair blijkt, is de EVLANG-strategie die is ontworpen met de steun van de Raad van Europa en die bedoeld is om kinderen aanvankelijk via een speelse eerste kennismaking vertrouwd te maken met een taal (Candelier 2003). Dit EVLANG-concept (Eveil aux langues) brengt de kinderen aanvankelijk in contact met de taal via een taalbad van zo'n dertig minuten per week, waarin ze liedjes of spelletjes doen in de andere taal. Dit EVLANG-concept is met gunstig gevolg uitgetest in België, in Nederland, in Oostenrijk etc. Deze speelse vorm van tweetalig onderwijs is vaak motiverender dan een vroege totale immersie waarin kinderen meteen volledig in een andere taal worden ondergedompeld en die een impliciete verloochening van de thuistaal inhoudt.

Literatuur

Antón, M. & F.J. Dicamilla (1999) Socio-Cognitive Functions of L1 Collaborative Interaction in the L2- Classroom.’ In: The Modern Language Review, 83, 2, 233-247.

Beheydt, L. (1993) Second language learning in Belgium. In: D. Ager, G. Muskens & S. Wright (red.) Language education for intercultural communication. Cleveland: Multilingual.

Beheydt, L. (1994) Bilingualism for young children. Le Langage te l'Homme, vol. 29, n^o3, 225-247.

Beheydt, L. (1997) Tweetalig onderwijs leidt tot dualisering in de samenleving. Taalschrift 1, 26-28

Beheydt, L. (1998) Tweetalig onderwijs. Rapports-Het Franse Boek. 68^e jaargang, nr 2, 85-96.

[p. 111]

Beheydt, L. (1998) Preliminaries to material development for content and language integrated learning. In: D. Marsh & B. Marsland (red.) CLIL Initiatives for the Millenium. Jyväkylä.

Beheydt, L. (1998) Tweetalige scholen: vloek of zegen? In: W. Vandeweghe, e.a. (red.) Polyfonie. Opstellen voor Paul van Hauwermeiren. Gent: Mercatorhogeschool.

Beheydt, L. (1998) Vormgevoeligheid prikkelen in het vreemdetalenonderwijs. In Hiligsmann, Ph. (red): Het Nederlands in Frankrijk en Franstalig België wetenschappelijk en didactisch benaderd. Lille Université Charles-de-Gaulle Lille3. 421-432.

Beheydt, L. (2004) Tweedetaalonderricht voor jonge kinderen in het basisonderwijs. In Vlaamse Onderwijsraad (ed.) Meer talen in de basisschool? Een verkenning. Apeldoorn/Antwerpen: Garant. 79-102.

Beheydt, L. (2005) Didactiek voor het immersieonderwijs. In Ph. Hiligsman et al. (red.): Neerlandistiek in Frankrijk en Franstalig België. Louvain-la-Neuve: Presses Universitaires de Louvain, p. 13-24.

Beheydt, L. & J. Klein (1998) Éducation bilingue et enseignement bilingue. Le Langage et l'Homme, vol 37, 177-186.

Bodde-Alderlieste (1997) Impulsen voor Primary English. Levende Talen 530, 313-317.

Bibeau, G. (1994) ‘Tout ce qui brille...’ Langue et societé 12, 46-49.

Bot, K. de (1997) Nederlands en Engels kunnen goed naast elkaar bestaan. Taalschrift 1, 28-29.

Candelier, M. (2003) Evlang- l'éveil aux langues à l'école primaire. Brussel: De Boeck - Duculot.

Cummins, J. (1997) Immersion Education for the Millennium: What We Have Learned From 30 Years of Research on Second Language Immersion. http://www.iteachilearn.com/cummins/immersion2000.html

Cummins, J. (2005) Teaching for Cross-Language Transfer in Dual Language Education: Possibilities and Pitfalls. Paper presented at the TESOL Symposium on Dual Language Education: Teaching and Learning Two Languages in EFL Setting. Bogazici University: Istanbul 18 pp. (mimeo)

Cummins, J. & M. Swain (1986) Bilingualism in Education. London & New York: Longman.

Coleman, L. en B. Weltens (1997) Classroom English. Engels als doeltaal én als instructietaal. Levende Talen 530, 274-278.

[p. 112]

Doughty, C. en J. Williams(1997) ‘Pedagogical choices in focus on form.’ In C. Doughty en J. Williams (Eds.) Focus on form in second language acquisition. 197-261. Cambridge: Cambridge University Press.

Fruhauf, G (1996)Tweetalig onderwijs en versterkt talenonderwijs. Rapportage Nota certificering. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs: Alkmaar.

Hammerly, H. (1987) The Immersion Approach: Litmus Test of SECOND Language Acquisition through Classroom Communication. The Modern Language Journal 71, 4, 395-401.

Harley, B. en M. Swain (1984) The interlanguage of immersion and its implications for second language teaching. In A. Davies, C. Cripers and A.P.R. Howatt (Eds.) Interlanguage. 291-311. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Haugen, E. (1966) Dialect, language, nation. American Anthropologist 68. Herdrukt in: A. Dil (red.): The ecology of language.

Hubo, B. (1996) Aardrijkskunde in het Engels. Taalschrift 3, 3-5.

Mijts, E. (2007) ‘Het Nederlands in de Nederlandse Antillen en Aruba. In: J. Fenoulhet, e.a. (red.): Nederlands in contrast. Bijdragen aan het zestiende Colloquium Neerlandicum. 509-518.

Oostendorp, M. van (2005) Engels zonder tranen. Tweetalig vwo geeft les in het Engels. Onze Taal 2000, 1, 14-15.

Soetaert, R. (1996) Aardrijkskunde in het Engels. Taalschrift 3,3-5.

Swain, M. (1985) Communicative competence. Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S.M. Gass en C.G. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition, 235-253. Rowley Mass.: Newbury House.

Swain M. en S. Lapkin (1987) Canadian Immersion and Adult Second Language Teaching: What's the Connection? The Modern Language Journal 73, 2, 150-159.

Swain, M. & R.K. Johnson (1996) Immersion education. A category within bilingual education. In: R.K. Johnson & M. Swain (red.) Immersion Education: International Perspectives. Cambridge University Press. 1-16.

Veldkamp, A.M. (1996) Foogy of foggy? Het tweetalig vwo weet het antwoord. Levende Talen 530, 279-281.

[p. 113]

Vermeer, A. (1992) Eigen en vreemde taal elders. Het gebruik van Nederlands en andere migrantentalen in Canada. Samenwijs, 17-21.

Westhoff, G. (1993) Liever lui dan moe. Levende Talen 487, 143-147.