Logo DBNL
Ons Erfdeel. Jaargang 15 (1972)

Ons Erfdeel. Jaargang 15

(1972)– [tijdschrift] Ons Erfdeel–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

‘éducation permanente’ in vlaanderen

arnold herrebout

Geboren in 1940 te Sint-Eloois-Winkel, West-Vlaanderen. Licentiaat in de toegepaste psychologie van de Katolieke Universiteit Leuven. Medewerker aan het Centrum voor Andragogisch Onderzoek en kursusleider van de Stichting Lodewijk de Raet. Publiceerde diverse werkdokumenten en artikelen in verband met motivatie en participatie van vrijwillige medewerkers in het vormingswerk met volwassenen, evenals i.v.m. het werken met groepen.

Adres:
Kleine Bareelstraat 5, 2800 Mechelen.


illustratie

‘Education Permanente’ een vreemd woord? Taalkundig gezien: misschien. Er is inderdaad nog geen afdoende vertaling voor gevonden(1). Psychologisch gezien: zeker. Want het begrip ‘leeft’ niet onder de mensen, het heeft voor hen geen betekenis.

 

Toch is er bij ons in de voorbije drie jaar heel wat gedacht en geschreven over de permanente edukatie. Daarvan getuigen o.m. een aantal publikaties waarin de betekenis van en de behoefte aan ‘voortdurende vorming en scholing’ wordt benadrukt(2). Maar, is het niet zo dat deze geschriften het werk zijn van - en uitgewisseld worden binnen - een beperkte kring van belangstellenden? Buiten die kring stellen zich nog maar weinigen de vraag wat er met de term ‘E.P.’ eigenlijk bedoeld wordt, wat ze er zelf mee te maken hebben, wat het betekent dat het ‘E.P.’-beginsel vorm dient te krijgen in onze samenleving.

1. ‘E.P.’: waar het om gaat.

Een definitie leert ons dat het gaat om: ‘een kultuurpolitiek principe waarbij een volledig samenhangende, geïntegreerde en fleksibele struktuur van voorzieningen wordt nagestreefd die aan elke mens gedurende zijn gehele leven de voor hem geschikte mogelijkheden moet bieden om overeenkomstig zijn aanleg zijn edukatieve, sociale en kulturele behoeften te bevredigen en om zijn persoonlijkheid, mede door middel van zijn werk en zijn vrijetijdsbesteding, zowel voor zichzelf als ten bate van de gemeenschappen waarin hij leeft, te ontwikkelen’(3).

 

In feite betekent dit alles, dat:

 

1. het gaat om een kultuurpolitiek principe, een beleidsbeginsel. Aan de basis

hiervan ligt de gedachte dat, in onze voortdurend en grondig veranderende samenleving, processen van ontwikkeling, scholing en vorming niet meer af te sluiten zijn op een bepaald moment van, maar integendeel het leven lang voortduren.

 

2. dit beginsel wordt ‘leidend en inspirerend’ voor het beleid(4) wanneer men gaat streven naar een struktuur van voorzieningen waardoor elke mens gedurende zijn gehele leven kansen krijgt om edukatief, sociaal en kultureel ‘aan zijn trekken te komen’; wanneer er ontplooiingskansen en bevredigingsmogelijkheden voor edukatieve behoeften zijn tijdens elke leeftijdsfase - vanaf de eerste kinderjaren tot op hogere leeftijd - en voor elk scholingsniveau - voor minder geschoolden zowel als voor universitair opgeleiden.

 

3. wil men dit edukatieproces-in-zijn-to-taliteit vormgeven dan dienen hierbij een grote verscheidenheid van onderwijs- en vormingswerksoorten te worden betrokken: zowel de diverse onderwijsgraden als het jeugdwerk, de volwassenenvorming en de derde leeftijdsbegeleiding; zowel de beroepsopleiding en -vervolmaking, de om- en herscholing als de vakbondswerking, zowel de edukatieve radioen T.V.-uitzendingen als het schriftelijk onderwijs. Koördinatie en onderlinge afstemming is nodig om van deze tans nog los van elkaar staande en op zichzelf betrokken voorzieningen tot een gedifferentieerde en fleksibele struktuur te komen.

 

4. door deze struktuur van voorzieningen moet vorming en scholing tijdens en door middel van het arbeidsproces en de vrijetijdsbesteding mogelijk worden.

 

Het gaat niet enkel om wat buiten de school en naast het beroep staat, nl. ‘vrijetijdsbesteding’. Dit is trouwens een zeer algemene, weinigzeggende en verouderde verzamelterm. Immers, wat behelst die ‘vrijetijdsbesteding’ allemaal niet? Gezins- en huwelijksleven; opvoeding van en omgang met kinderen; sociale, kulturele en politieke participatie in de samenleving; persoonlijke algemene ontwikkeling; ontspanning, lichamelijke verzorging en sport; hobby's, praktische bezigheden, enz. Deze term verdoezelt een aantal levenssituaties en de funkties die men erin uitoefent; hij vraagt geen aandacht en eist geen appreciatie voor de vormingsopdrachten die hieruit voortvloeien.

 

Het gaat evenmin enkel om een beter systeem tot overdracht van schoolse kennis of een vlottere herscholing of afstemming op louter ekonomische eisen.

 

In het ‘E.P.’-beginsel staat de mens en zijn vorming centraal: zijn mondigheid, zijn kreatieve zelfwerkzaamheid, zijn verantwoordelijkheid, zijn volwaardige participatie en kritisch engagement in de samenleving, zijn openheid voor de veranderingen die zich hierin voltrekken, zijn bereidheid deze veranderingen te hanteren tot ‘vermenselijking’ van zijn eigen situatie(5). Het vraagt uitdrukkelijk aandacht voor de diverse opdrachten van een persoon in zijn uiteenlopende levenssituaties. Het impliceert een visie op mens en samenleving waarbij gestreefd wordt naar maatschappelijke en kulturele vernieuwing, naar welzijn door vorming en demokratische beslissingen. Het is niet gericht op ‘aanpassing’ aan gewijzigde omstandigheden, niet op het ‘verheffen’ van de bevolking tot het waarden- en normenstelsel van de sociaal domineren-

de groepen, niet op het ‘aanpraten’ van de gevestigde orde.

Men kan, bij de verduidelijking van het ‘E.P.’-beginsel de nadruk op verschillende aspekten leggen en zo uiteenlopende dingen beklemtonen. Meningverschil in verband met dit ‘aanpassen’, ‘verheffen’ en ‘aanpraten’ lijkt mij evenwel uitgesloten, daar dit met vorming niets te maken heeft.

2. ‘E.P.’: waar de gedachte vandaan komt.

Een oud spreekwoord zegt: ‘Een mens is nooit te oud om te leren’. Er is met de permanente edukatie dan niet veel nieuws onder de zon?

 

Deze volkswijsheid stelt dat iedere mens tot zelfvorming in staat is en verwoordt op een populaire manier een psychologisch beginsel: volwassenen kunnen nieuwe kennis, houdingen en vaardigheden aanleren indien ze daartoe gemotiveerd zijn en er bij deze leerprocessen aangepaste metodes worden toegepast.

 

In de ‘E.P.’-gedachte zit meer: kansen, mogelijkheden tot zelfvorming dienen voortdurend en voor iedereen voorhanden te zijn, daar vorming in onze samenleving geen toevalligheid maar voortdurende noodzaak is. Recht op vorming voor iedereen staat hier voorop.

 

Het probleem kan als volgt gesteld worden: de evolutie van onze samenleving is, als gevolg van de wetenschappelijke en technische ontwikkeling, te verwoorden in termen als ‘blikverruiming’, ‘schaalvergroting’, ‘stroomversnelling’, enz. Wat betekent dit voor ons? Een voortdurende uitdaging. Een uitdaging om onze weg te vinden in die overvloed van informatie, om ons te (her)oriënteren ten aanzien van een veelheid van (vaak aan elkaar tegengestelde) waarden en normen, om een duidelijk inzicht te krijgen in de veranderingen rondom ons en ze aktief mee te bepalen in plaats van ze slaafs te ondergaan. Dat kan niemand in onze plaats. Dat moeten we zelf doen. Daarom: voortdurende zelfvorming. Slechts dan kunnen wij meespelen in een gedecentraliseerd en demokratisch welzijnsbeleid. Slechts dan wordt dit beleid zelf mogelijk. Parallel met deze maatschappelijke benadering loopt de ekonomische: ons ekonomisch bestel evolueert met de samenleving, wat tot gevolg heeft dat de behoefte aan bij-, her-, of omscholing van iedereen die bij het arbeidsproces betrokken is toeneemt. De werkgelegenheidsstruktuur wijzigt zich grondig; de arbeidsmobiliteit verhoogt (in de Duitse Bondsrepubliek oefent één op de twee werknemers een ander beroep uit dan het aangeleerde basisberoep); er ontstaan veel nieuwe beroepen en specialisaties die hoge eisen stellen(6). Wil men als werknemer technisch bekwaam en beroepsvaardig blijven, zichzelf behoeden voor het afglijden naar ekonomisch en maatschappelijk marginale posities en daarmee samenhangend ernstige frustraties, dan is beroepsbijscholing noodzakelijk. En zoals zelfvorming niet alleen op het individuele bijblijven, maar ook op het intermenselijk en maatschappelijk welzijn gericht is, zo is beroepsbijscholing niet alleen noodzakelijk om het individuele afglijden te vermijden, maar tevens om de gemeenschappelijke groei en welvaart te verzekeren.

De ‘E.P.’-gedachte werd ekspliciet gesteld in de resoluties van de in 1960 te Montreal gehouden Unesco konferentie. Hierin leest men dat: ‘mannen en vrou-

wen gedurende hun gehele leven de mogelijkheden (dienen te) hebben voor hun vorming en ontwikkeling, zowel ter bevordering van hun individuele ontplooiing als van hun aktieve deelneming aan het maatschappelijke en politieke leven en aan de sociale en ekonomische ontwikkeling van hun land’(7).

 

Benadrukt wordt dat:

 

‘in de verschillende landen, de verschillende vormen van buitenschoolse en volwassenenvorming moeten worden beschouwd als een integraal deel van het edukatieve systeem’(7).

 

Ruimere belangstelling en stimulans kreeg de idee toen de Raad van Europa dit beginsel in zijn beleid aanvaardde(8), het op konferenties aan de orde stelde(9) en een aantal rapporten publiceerde over de evolutie van en de wettelijke schikkingen voor het volwassenenwerk in de diverse landen(10). In deze reeks verscheen onder meer een belangrijke bijdrage van de Belgische oud-onderwijs-minister Janne. Hij stelt daarin dat de ‘E.P.’-gedachte op ons onderwijssysteem als een mutatiefaktor inwerkt(11).

 

Voor het Nederlandse taalgebied hebben vooral uitspraken en beschikkingen van de Nederlandse ministers Klompé (Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk werk) en Veringa (Onderwijs en Wetenschappen) het denken gestimuleerd. Reeds op 10 mei 1968 riep minister Klompé op om de ‘E.P.’ in studie en praktijk vorm te geven; zij riep op tot vernieuwing en hergroepering om een doelmatig, voor de samenleving opbouwen, wel geordend en bekwaam ontwikkelings- en vormingswerk tot stand te brengen(12). Deze oproep werd beantwoord: in het ‘paarse boekje’ werd het vormingswerk vanuit dit beginsel bekeken(3), in diverse artikelen werd hierop ingegaan en een paar belangrijke konferenties kwamen tot stand(13).

 

Minister Veringa maakte (reeds op 22 oktober 1968) dit beginsel tot een beleidsdoel, zoals blijkt uit de prioriteitennota die hij toen bij zijn begroting indiende. Ook voor de onderwijssektor kwam het ondertussen tot een uitvoerig gesprek met alle betrokkenen(14).

 

Bij ons, in Vlaanderen zijn een aantal mensen hierover aan het nadenken. Ik ben zeker niet volledig wanneer ik onder de waardevolle bijdragen slechts de namen vernoem van Debrock, Hermans en Hinnekint, alsmede een rapport (o.l.v. Prof. Vander Eycken) over de ‘Universiteit 1980’(15). Ook op het ‘Tiende Vlaams Wetenschappelijk Economisch Congres’ over de behoeften van de mens en de ekonomie in de jaren '80, kregen de ideeën over bestendige vorming en bijscholing ruime aandacht(16).

 

Onze ministers laten minder van zich horen. Er was sprake van een groots opgezette konferentie (in het voorjaar van 1971)... Toen drongen praktijkmensen aan - om het ‘E.P.’-beginsel geen geweld aan te doen - op overleg tussen Nationale Opvoeding en Nederlandse Cultuur. Dit heeft waarschijnlijk niet gekund of tot geen resultaten geleid. We hebben er sindsdien niets meer van gehoord.

 

Het ontbreken van ministeriële stimulans en bereidheid tot morele en financiële steun aan hen die de ‘E.P.’-gedachte kunnen uitdragen, zal wel een van de voorname redenen zijn waardoor het gebrek aan levendigheid van deze gedachte in de bredere bevolkingslagen moet worden verklaard.

3. ‘E.P.’: welk perspektief voor het onderwijs?

Op de traditionele school was kennisoverdracht het voornaamste doel en was het geheugen het belangrijkste middel om dit doel te bereiken(17). Op school diende men voldoende bagage te verzamelen om er het hele leven - de 40 jaar durende beroepsperiode inbegrepen - op te kunnen ‘teren’. Deze opvatting is door de ‘E.P.’-gedachte achterhaald. Nu men voorziet dat o.m. in het beroepsleven van de tans schoolgaanden minstens twee tot drie grondige wijzigingen zullen voorkomen, kan het opleidings- en vormingsproces niet worden afgesloten bij het verlaten van de schoolbanken(18). De school krijgt voortaan dan ook een initiatiefunktie: zij is het begin van een ‘life long learning’, zij streeft geen volledig afgeronde opleiding op jonge leeftijd meer na, zij maakt niet meer ‘klaar’, maar bereid voor op het latere leven.

 

De school van tans leert leren; leert zien en interpreteren, leert kritisch en kreatief denken; leert analyseren en kiezen, leert samenleven en werken. De eigen leef- en ervaringswereld van de leerlingen wordt vertrekpunt en heel wat niet aansluitende kennisballast wordt geschrapt of naar later verschoven.

 

Op moreel, maatschappelijk en politiek terrein is voor de school een belangrijke bijdrage weggelegd, nl. de jongeren een open houding meegeven, hen in staat stellen tot participatie aan de samenleving. Kernvraag wordt: ‘Quelle genre d'hommes voulons-nous former?’(19). En zoals in de samenleving de klemtoon van de middelen naar de motieven van bestaan wordt verlegd, zo wordt in de onderwijsdemokratisering de klemtoon van het kwantitatieve (onderwijs voor iedereen) naar het kwalitatieve (goed onderwijs voor iedereen) verlegd.

 

De beroepsopleiding vangt later aan dan tans het geval is (omwille van de langere algemene vorming); ze wordt ook anders opgevat, daar men er van uitgaat dat men in de toekomst steeds vaker naar school zal terugkeren om zich bij te scholen. Nu reeds zijn er landen waar hooggekwalificeerde diploma's een beperkte geldigheidsduur krijgen. En, eisen de ingenieurs niet om de zeven jaar een ‘sabbat’ jaar op om bij te tanken(20)?

 

Langzamerhand dringen deze gedachten door. In zijn prioriteitennota onderscheidt de vroegere Nederlandse minister Veringa in het totale edukatieproces de funderende en voortbouwende algemene en beroepsedukatie: funderend op school, aan de universiteit en in de beroepsopleiding of -herscholing; voortbouwend via het onderwijs aan en het vormingswerk met volwassenen en de beroepsbijscholing(21).

 

Wanneer men met deze beschouwingen naar de onderwijshervormingen in eigen land gaat kijken, komen de vragen natuurlijk los:

 

- wordt bij de huidige hervormingen wel rekening gehouden met de ‘E.P.’-gedachte? Komt er bij ons ‘algemene funderende edukatie’ voor iedereen tot op 15-jarige leeftijd (als schoolplichtig minimum)? Vorig jaar verscheen van Minister Vermeylen een informatiebrochure over wat gedaan wordt om ‘ons onderwijs aan de tijd aan te passen en zijn geest, zijn programma's en zijn metoden te vernieuwen’(22). Het ‘E.P.’-beginsel wordt hierin niet duidelijk gesteld, maar bepaalde eksperimenten in verband met

de vernieuwing van het sekundair onderwijs liggen in de lijn ervan: uitstellen van de studiekeuze, gelijkwaardigheid van de diverse richtingen, e.d. Wat met de verdere hervormingen?

 

- en hoe staat het met de edukatieve voorzieningen voor volwassenen? Hinnekint zorgde onlangs voor een overzicht van wat in Vlaanderen op dit terrein zo allemaal bestaat(23). Hij konkludeert o.m. dat er nog weinig of geen sprake is van een op objektieve behoeften gebaseerd, doordacht en gesturktureerd geheel van voorzieningen dat voor alle volwassenen mogelijkheden inhoudt. Komen er hiervoor wettelijke schikkingen? Ze zijn alleszins verantwoord: voor onderwijs aan jeugdigen bedraagt het budget bijna 60 miljard; voor volwassenen enkele honderden miljoenen (op het budget van volksopvoeding). Veel volwassenen hebben nu geen reële kansen. Hier zou wel een van de fundamentele oorzaken kunnen liggen van wat men ‘generatiekonflikten’ is gaan noemen.

 

- wordt bij de herziening van het schoolpakt niet meer alleen aan het dagonderwijs voor niet-volwassenen gedacht? De resoluties van het huidige pakt maken dit mogelijk, want daarin wordt o.m. gesteld: ‘een ruime en gedurfde politiek van uitbreiding van het onderwijs... moet zich ontwikkelen in het perspektief van de komende behoeften’. Zal er in het nieuwe pakt sprake zijn van een aan volwassenen aangepaste scholenbouw? Zal er ruimte zijn voor onderwijsbeleid? Is men het huidige pakt geen ‘grote politieke hinderpaal’ voor de vernieuwing van het onderwijs gaan noemen? Of blijft het bij een financiële ‘afrekening’?

- hoe staat het met de interne demokratie op school? Wordt er ernst gemaakt met het associatief beheer in het rijksonderwijs; mogen ouders, leerkrachten en studenten straks meebeslissen? Wordt dit ook voor het vrij onderwijs verplicht? Zal er ruimte zijn voor decentralisatie en integratie in de samenleving waardoor de ideeën van de Engelse ‘local boards of education’ een kans krijgen?

 

- hoe is het gesteld met de bijscholing van leerkrachten en direkties, door Hinnekint de hefboom voor de uitbouw van de permanente edukatie genoemd. Hier is heroriëntatie en bijscholing fundamenteel. Ook metodisch, daar de te gebruiken onderwijsmetodes gaan variëren van geprogrammeerde instruktie (voor individuele kennisoverdracht) tot echt groepswerk (voor het samenwerken). Ik heb me laten zeggen dat er dit jaar voor het eerst een post op de onderwijsbegroting ingeschreven was: bijscholing van leerkrachten...

 

- en wat doet men tenslotte met het recht op vervolmaking van jonge arbeiders? Zij hadden geen gelijke kansen tot nog toe. Er is onlangs door de regering 450 miljoen voor uitgetrokken. Maar de regeringsteksten geven blijk van een enge, enkel op opleiding gerichte opvatting, daar waar de vakbonden voorstander zijn van het geven van echte kansen op persoonsvorming. En welke voorzieningen zijn er momenteel voor de vreemde arbeiders, die ook voor onze welvaart zorgen? Vaak krijgen ze het recht niet eens om hun werkmakkers te leren verstaan. Misbruiken we die goedkope arbeidskrachten niet een beetje? Ja, ook deze vragen stelt de ‘E.P.’ aan de orde.

4. ‘E.P.’: welke volwassenenvorming?

Schouten, een Nederlands ‘insider’, bestempelt het traditionele vormingswerk met volwassenen als een ‘emergency brigade’, die ten aanzien van school en beroep aanvullend, kompenserend of korrigerend optreedt. De toestand in Vlaanderen loopt, in grote lijnen, parallel met wat hij stelt:

 

‘het vormingswerk zag zichzelf alleen de rol van een soort brandweer toebedeeld, die men liefst in de kazerne liet, maar van stal haalde als er iets mis ging, wanneer een sterke emancipatiedrang zich deed gevoelen, wanneer er kommunikatiemoeilijkheden of aanpassingsstoornissen werden gekonstateerd of wanneer de demokratie op de helling kwam te staan’(24).

 

De man en vrouw in de straat, die slechts de uiterlijke verschijningsvorm van het werk te zien kregen, hebben het vaak niet op deze wijze ervaren. Voor hen bleef het - laten we dit eerlijk toegeven - veelal een randverschijnsel, vaak gekenmerkt als ‘geïsoleerd, weinig omlijnd, versnipperd, met slechts weinig status, getolereerd als wenselijk, niet gestimuleerd als noodzakelijk’. Dat beseften velen, vooral zij die reeds diverse jaren met het herdenken en heroriënteren van het vormingswerk bezig zijn(25). Hun kritische vraagstelling over de taak, plaats en werkwijze van de volwassenenvorming werd door de ‘E.P.’-gedachte sterk gestimuleerd. Aanvankelijk stelden sommigen de termen wel eens aan elkaar gelijk, anderen koesterden de valse verwachting dat het werk hierdoor in zijn traditionele verschijningsvorm weer zou opbloeien. Maar het werd iedereen weldra duidelijk dat de ‘E.P.’-gedachte een referentiekader bood, waarin het volwassenenwerk een duidelijke, eigen en specifieke bijdrage te leveren kreeg op het terrein van de algemene voortbouwende edukatie; een belangrijke bijdrage tevens, gezien de duur van de volwassenheidsperiode.

 

Van toen af zijn er heel wat aansporingen gekomen: tot onderling overleg en samenwerking, tot uitwisseling van informatie over doelen, programma's, metoden en struktuur van de diverse organisaties, tot het samen ontwikkelen van een visie op het beleid, tot het uitbouwen van het plaatselijk werk met kontakt- en overlegorganen, tot het opleiden der vrijwillige medewerkers.

 

Ook de konsekwenties werden gesteld, o.m. door Van Ommen in vier stellingen:

 

a. het vormingswerk moet zakelijker en pragmatischer worden en nauwer aansluiten bij school en beroep.

 

b. het dient kritisch tegen de samenleving aan te kijken en, vanuit een bewuste maatschappijkeuze, zo nodig, een tegenbeweging worden,

 

c. in plaats van zich te isoleren moet het in de verstedelijkte samenleving een ontmoetings- en aktiveringscentrum voor jong en oud worden,

 

d. het dient zich toe te leggen op koördinatie met andere edukatieve instituten, op differentiatie binnen eigen kring, op regionale decentralisatie en op overleg met de samenlevingsopbouw(26).

 

De wens tot samenwerking met andere werksoorten - de massamedia, de biblioteken, het schriftelijk onderwijs en de beroepsbijscholing - uit zich in suggesties m.b.t. de onderlinge kontakten, het leggen van ‘dwarsverbindingen’, het ge-

zamenlijk aanpakken van probleemsituaties en het volgens plan aanwenden van een ‘netwerk’ van metoden en middelen(27).

Samenwerking tussen TV en vormingswerk bestaat in Vlaanderen reeds in zekere mate: meermaals werden, voor edukatieve programma's, de organisaties voor volksontwikkeling ingeschakeld om, op het plaatselijke vlak, studie- en diskussiegroepen te vormen en de programma's aktief te verwerken(28). Echt samenwerken en gezamenlijk programmeren was nog moeilijk. Verhaeghe heeft er op gewezen dat openheid voor elkaars opvattingen en erkenning van elkaars bijdrage voorwaarden hiervoor zijn(29). Er zijn perspektieven: Minister Van Mechelen installeerde onlangs een kommissie die advies dient uit te brengen over alles in verband met de opleiding, het onderwijs en de vorming van volwassenen via radio en TV. Er wordt ook heel wat over de ‘open universiteit’ gesproken. Maar, lopen deze benaderingen niet een beetje het gevaar eenzijdig te zijn, daar alles vanuit de TV-hoek wordt bekeken? Of zal de ministeriële kommissie ook voorstellen dat de organisaties de radio en TV als werkmiddelen kunnen gebruiken? Voorstellen zoals:

- het geven van zendtijd aan organisaties voor vormingswerk. Nu komt dit werk niet op het scherm, tenzij onder de ingekapselde vorm van de katolieke, socialistische of liberale ‘gedachte en aktie’-programma's. Voor ons is het duidelijk dat het vormingswerk als werksoort tans niet aan zijn trekken komt en er voor pluralistische vormingsorganisaties (de Stichting-L. de Raet, bijvoorbeeld) helemaal geen plaats is.

Nu, zendtijd is een beleidsprobleem en juist de louter politieke samenstelling van de B.R.T.-beheerraad is een zwak punt. Wanneer komt hier eens inspraak? - Wanneer slaágt die raad er eens in om technische, inhoudelijke en politieke problemen uit elkaar te houden? Is voor die raad alleen de dosering van de partijkaarten belangrijk? (Denk maar even terug aan de verklaringen van Hubert Lampo in verband met ‘Vergeet niet te lezen’).

 

Wat zou men van die zijde kunnen doen?

 

- het verschaffen van edukatieve informatie, Er zijn nu wel een aantal kunstgerichte programma's - zoals het opsommen van tentoonstellingen en toneelvoorstellingen, ‘De Zeven Kunsten’, ‘Openbaar Kunstbezit’, ‘Vergeet niet te lezen’, e.d. - en die mogen er ook zijn, maar er komt weinig of geen informatie over vormingsaktiviteiten, over gebeurtenissen i.v.m. samenlevingsproblematiek. Het programma ‘Zoeklicht’ vormt hierop een uitzondering.

- het ter beschikking stellen van beeldbanden e.d. waardoor kursusgroepen interessante programma's opnieuw kunnen gaan gebruiken((30).

 

Als de organisaties voor vormingswerk op bepaalde ogenblikken onvoldoende aan hun trekken komen, is dit ook hun schuld. En hier zit een ander zwak punt: wanneer komt er bij ons - in navolging van Nederland - een overkoepelend centrum voor volksopleiding waarin de organisaties samen overleggen; waar ze samen een beleidsontwerp opstellen - een soort urgentieplan voor de komende vijf jaren - en hiermee naar de minister trekken; van waaruit ze ageren om het beeld dat in de brede bevolkingslagen t.a.v. hun werk leeft, meer in overeenstemming

te brengen met hun betrachtingen. Minister Van Mechelen heeft gelijk wanneer hij ‘geldige gesprekspartners’ vraagt.

 

Het huidige overleg tussen de landelijke organisaties heeft veel weg van een clubje waar ieder zoveel mogelijk het laken naar zich toe wil halen. Men komt er moeilijk toe zich samen voor iets in te zetten. Een voorbeeld? Naar aanleiding van de vorige gemeenteraadsverkiezingen werd overwogen samen een oproep te doen tot de bevolking en aandacht te vragen voor enkele problemen waar men al jaren - zonder veel sukses - mee bezig is, zoals: het doorbreken van verouderde samenlevingsvormen, het scheppen van nieuwe strukturen, de vorming tot demokratisch burgerschap, de bescherming van het leefmilieu, de ruimtelijke ordening, het recht op vorming, enz.... Men praatte, er kwam een tekst, deze werd erg afgezwakt om overeenstemming te bereiken en toen er bijna niets meer overbleef, mochten enkele stands- of partijgebonden organisaties er zich niet achter zetten. Wat nog maar eens bewijst dat ons vormingswerk geen eigen gelaat, geen zelfstandigheid heeft. Wanneer komt er een ‘paarse bijbel’ voor Vlaanderen? We hebben die nog veel meer nodig dan Nederland... want eensdeels is er bij ons in het verleden van kultuurbeleid nooit veel sprake geweest; andersdeels biedt de kulturele autonomie ons tans de mogelijkheid om onze gemeenschap mee gestalte te geven. Die ‘bijbel’ moet onze gekozenen stofferen met ideeën over wat een kultuurbeleid zou kunnen zijn.

 

In het verleden is er van kultuurbeleid nauwelijks sprake geweest. Schevenhels vermeldt als oorzaken hiervan o.m. de relatieve ‘jeugdigheid’ van onze staat, de eenzijdig ekonomische of sociale gerichtheid van veel beleidsmensen en de reserves die er van partikuliere zijde t.a.v. de overheidszorg voor de kultuur bestaan. Onze achterstand, zo gaat hij verder, wordt ook veroorzaakt door het onvoldoende aangepast zijn van de wettelijke voorzieningen: deze gelden voor het hele grondgebied dat uit drie verschillende kultuurgebieden bestaat. Doorgaans zijn het kompromissen van divergerende opinies en opties geweest; zij dienden te worden toegepast op geenszins vergelijkbare situaties en aspiraties.

 

Dit alles had o.m. tot gevolg dat de voorzieningen inzake volksopvoeding zich beperkten tot: ‘het begeleiden, coördineren en stimuleren van de vele levendige initiatieven én het bieden van mogelijkheden en waarborgen die een verdere ontplooiing van het bestaande mogelijk maken’(31).

 

Akkoord, in ons demokratisch regime moeten alle opiniestromingen de kans krijgen tot kulturele ontwikkeling. Daar gaat het niet over. Wel gaat het over de vraag of het tans bestaande zomaar waarborgen moet krijgen voor verdere ontplooiing, of de tans levende initiatieven moeten worden gestimuleerd. In het kader van de ‘E.P.’ zijn er toch wel prioriteiten te stellen en heeft het toch wel zin - naast de ‘levendigheid’ - rekening te houden met de levenshulp die een programma biedt en vernieuwing en eksperiment - waar nu met geen woord over gerept wordt - een kans te geven.

 

Het huidige beleid roept niet alleen vragen op in verband met de subsidiëring. Ook fundamentele vragen, als: wat zijn de objektieven, het programma, het plan van uitvoering voor de komende jaren?

Welke financiële middelen acht men noodzakelijk om dit te realiseren? Hoe zal de samenwerking der partikuliere organisaties t.a.v. wat van gemeenschappelijk belang is, gestimuleerd worden? Wanneer komt er op het plaatselijke vlak een wettelijke erkenning van het vormingswerk? Hoelang zullen de uitgaven hiervoor nog ‘fakultatief’ blijven?

 

Minister Van Mechelen heeft zeker plannen. Maar misschien hebt u ook al wel eens de idee gehad dat een of andere spektakulaire beslissing het gebrek aan beleidslijn moest doen vergeten...

 

Nogmaals, het blijft waar dat een echt beleid slechts in dialoog tot stand kan komen, in gezamenlijke verantwoordelijkheid van overheid en participanten. Wie weet moeten de landelijke instanties niet naar de plaatselijke kulturele overlegorganen om te zien dat het toch kan. Wie weet moeten we binnenkort niet wat meer gaan praten over ‘mentaliteitsverandering’ aan de top.

5. ‘E.P.’: wat wordt ervan waar?

Dit slot zou lang kunnen worden, daarom zal het zeer kort zijn. Op welke manier zal er bij ons van de ‘E.P.’-gedachte werk worden gemaakt? Wie geeft de eerste stoot? Wie ‘shockeert’ er voldoende om de gedachtenrevolutie te laten losbreken? Wie brengt de mensen bijeen om er - niet in een gesloten senakel - over te praten? Wie komt met een wetsvoorstel voor een interdepartementele kommissie ‘E.P.’, zoals in Frankrijk door oud-minister Pisani werd voorgesteld? Is de volwassenenvorming in staat tot ‘funktionele koöperatie’ met de overheid waar mogelijk, en ‘permanente kontestatie’ waar nodig? Voor dit laatste zijn er punten genoeg. Wie bewijst de ‘E.P.’-gedachte meer dan lippendienst? Wie gaat de boer op om ‘onze’ kulturele revolutie te prediken? En wie trekt op zondag naar zijn stamcafé om met de ‘niet-bereikbaren’ te praten? Men hoeft in België maar een ding te doen om er voor te zorgen dat nieuwe wetten niet worden nageleefd: de bevolking er, bij de voorbereiding, volledig buiten houden. Misschien kan dit nu ook weer.

1-12-71.

Naschrift:

De Koninklijke Vlaamse Academie voor Wetenschappen, Letteren en Schone Kunsten van België werd door het Centrum voor Andragogisch Onderzoek om advies gevraagd in verband met de aan te bevelen Nederlandse benaming voor de term ‘E.P.’.

 

De klasse der Letteren heeft, tijdens haar vergadering van 16 december 1971, na overleg en bespreking de voorkeur gegeven aan ‘Permanente Vorming’.



illustratie
‘België, o, bufferstaat!’, door Octave Landuyt.



Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

landen


datums