Toekomst voor de Middeleeuwen

Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs

[p. 15]

I
Ter inleiding

Exempel: voorhoofse bloedneuzen

Het onderscheid tussen de zogenaamde voorhoofse en hoofse Middelnederlandse ridderromans wordt in de hedendaagse literatuurgeschiedenisboeken voor schoolgebruik doorgaans breed uitgemeten. Een van de meest in het oog springende verschilpunten betreft de positie van de vrouw. In de hoofse roman is de vrouw een begerenswaardig schepsel, naar wier gunsten de man behoort te dingen met indrukwekkende staaltjes van kracht, durf en uithoudingsvermogen, maar zeker ook met welgemanierd gedrag en hoofse omgangsvormen. In het romantype daarentegen dat voorhoofs wordt genoemd, is de vrouw slechts speelbal van de grofbesnaarde man die haar naar goeddunken aanhaalt of mishandelt. De beroemde bedscène uit Karel ende Elegast is hiervan wel, in de meest letterlijke zin, het schoolvoorbeeld. In dit door schoolboekauteurs veelvuldig geciteerde tafereel brengt Eggerik de zojuist geformuleerde voorhoofse theorie in praktijk door zijn echtgenote zó hard in het gezicht te slaan dat haar 't bloed ter selver stond / ter nase enten monde uitbrak, waarna zij met een opvallende en waarschijnlijk typisch vrouwelijke tegenwoordigheid van geest haar hoofd over 't beddeboem steekt; alsof ze weet dat Eggerik de lakens wel uitdeelt maar ze zeker niet zal wassen.¹

Zonder ook maar de schijn te willen wekken deze uitbarsting van echtelijk geweld te bagatelliseren, moet ik toch constateren dat deze scène niet bepaald representatief of zelfs maar illustratief is voor de rol van de vrouw in de voorhoofse roman. Immers, van iemand die, zoals Eggerik, van plan is de volgende dag zijn leenheer en weldoener om zeep te helpen kan nauwelijks verwacht worden dat hij zijn laaghartig karakter voor z'n echtgenote verborgen weet te houden. Hem is in Karel ende Elegast de rol van booswicht toegemeten en hij voldoet met de bloedneus aan het algemene verwachtingspatroon zoals dat voor schurken geldt. Daar valt maar weinig specifiek ‘voorhoofs’ aan te ontdekken.² Walewein, hoofs ridder bij uitstek, is wel erger gewend. Die ontmoette eens een ridder, tot de tanden toe gewapend, die op een prachtig paard reed. Hij dreef een jonkvrouw gevankelijk voor zich uit. Walewein zag dat die ridder haar voortdurend met zijn vuisten bewerkte. De klappen kwamen hard aan omdat hij een wapenrusting droeg. Hij mishandelde haar zwaar, omdat zij niet met hem mee wilde gaan. Hij sloeg haar met zijn schild, waar hij haar maar raken kon. Dat betaamde hem niet, zegt de dichter er voor de zekerheid nog maar even bij.³ Vergeleken daarmee is de klap van Eggerik slechts kinderspel.

1 Citaat Karel ende Elegast (vs. 912-913) naar calis 1983, 9. Zie over deze passage ook Kuiper 1984 en Janssens 1993, 15. Het fragment met de bloedneus wordt onder andere naar voren gehaald in de schoolboeken van calis 1983, 9; calis 1995a, 5; dautzenberg 1993, 18; gielen 1971, 10; kaashoek & schouw 1990, 71; van klink 1991, 17; lodewick 1979, 23 en 1983, 30-31. Niet elke auteur formuleert expliciet een verband met het voorhoofse karakter; dat gebeurt alleen bij calis 1995a (met de opdracht: ‘Laat zien dat dit fragment typerend is voor de sfeer in de vóórhoofse romans’), gielen en van klink; het dringt zich tussen de regels op in calis 1983 en kaashoek & schouw. De specifieke belangstelling voor juist dit fragment dateert van de laatste decennia; in oudere schoolboeken wordt het niet aangehaald, in elk geval niet als enige fragment. Wel houd ik voor mogelijk dat wytzes & moet 1933, 19 vooral de bloedneus op het oog hadden met hun vraag ‘De Frankische ridderromans zijn nog al eens ruw. Weet ge daarvan een staaltje te noemen uit Carel ende Elegast?’

2 Als de ondergeschikte rol van de vrouw in de ‘voorhoofse’ roman geïllustreerd moet worden aan de hand van Karel ende Elegast, komt de passage waarin Karel aan Elegast de vrouw van Eggerik als beloning in het vooruitzicht stelt misschien nog meer in aanmerking. pleij 1984, 51 heeft een poging gedaan het misverstand betreffende de voorhoofse bloedneus in het voortgezet onderwijs onder de aandacht te brengen.

3 Citaat uit de Moriaen, geciteerd naar de Griffioen-vertaling van jongen 1992, 87.

[p. 16]

Maar het indelingsprobleem van de middeleeuwse ridderroman is nog weerbarstiger; terwijl er in hoofse romans hier en daar schurken rondlopen die zich bepaald onhoofs opstellen, komen we in de voorhoofse romans mensen tegen die met zoveel woorden het predikaat hoofs toebedeeld krijgen. Zoals in Renout van Montalbaen - als Karelroman representatiever voor het zogenaamde voorhoofse genre dan Karel ende Elegast. Haymijn van Ardennen, vader en naamgever van de vier Heemskinderen, heeft een onverzoenlijke vete met de bejaarde koning Karel. Als diens boodschappers hem komen uitnodigen voor het kroningsfeest van Karels zoon Lodewijk doet hij dan ook net of ze lucht zijn. Zijn echtgenote Aye wijst hem echter op zijn onhoofse gedrag door in zijn plaats de boodschappers welkom te heten en van drank te voorzien. Als ze Haymijn dan ook nog een verwijt maakt over zijn dorperhede, z'n boers gedrag, slaat hij Aye ten overstaan van zijn achthonderd vazallen en de vier boodschappers zo hard in het gezicht dat haar dat rode bloed / nederstortte up den voet.⁴ De zaal ziet het met afgrijzen aan, maar durft niet in actie te komen. De ongewapende boodschappers tekenen weliswaar verbaal protest aan, maar staan verder machteloos. Aye, aan wie tot tweemaal toe gerefereerd wordt als die schone vrouwe / die hoves was ende getrouwe, veegt het bloed van haar gezicht, kust Haymijn op de mond en maant hem nogmaals vriendelijk doch dringend om zijn gasten beter te behandelen. Voor het publiek is het zonneklaar: Aye komt als morele overwinnaar uit de strijd door haar voorhoofse bloedneus met hoofsheid te stelpen.

Uit deze twee voorbeelden blijkt wel dat de middeleeuwse literaire werkelijkheid ingewikkelder in elkaar steekt dan de schoolboeken met hun overzichtelijke schema's en rijtjes kenmerken vaak willen doen geloven. Nu is dat niet zo'n verrassende constatering; willen leerlingen immers ooit greep krijgen op de weerbarstige werkelijkheid, dan zullen ze moeten beginnen met een model dat daar een vereenvoudigde en noodgedwongen soms wat gesimplificeerde weergave van is. Maar van zo'n model mag toch op z'n minst verwacht worden dat het stoelt op de historische realiteit en die bovendien verheldert. Het onderscheid tussen voorhoofse en hoofse ridderromans doet waarschijnlijk geen van beide. Dit behoeft natuurlijk toelichting, maar ik wil beginnen te beklemtonen dat dit betoog zeker niet bedoeld is als wetenschappelijke diskwalificatie van schoolboeken die van dergelijke blunders verschoond waren gebleven mits de auteurs hun licht maar op de universiteit hadden opgestoken. Eerder het tegendeel: de schoolboekauteur is juist meegegaan in de classificatiedrang zoals die in de wetenschappelijke bestudering van de middeleeuwse letterkunde lange tijd hoogtij vierde.

4 Renout-citaten in deze alinea naar janssens 1979, 66-68.

[p. 17]

Voor de indeling van de Middelnederlandse ridderepiek zijn in de loop der tijd verschillende oplossingen bedacht. Jonckbloet, in Nederland ‘ontdekker’ van het genre, onderscheidt halverwege de negentiende eeuw naar Frans voorbeeld vier categorieën: de Frankische of Karelromans; de Brits-Keltische of Arturromans; de klassieke of Byzantijnse romans (met helden als Hector van Troje en Alexander de Grote); en de oosterse romans (zoals Floris ende Blancefloer). Deze indeling wordt - zoals straks zal worden aangetoond - vrijwel onmiddellijk in de schoolboeken overgenomen en blijft daar tot omstreeks 1970 toonaangevend.

Aan het begin van de twintigste eeuw wordt bovenop deze vierdeling een nieuwe classificatielaag aangebracht, waarin een onderscheid gemaakt wordt tussen de Frankische romans enerzijds en de andere drie categorieën anderzijds; die laatste worden aangeduid als ‘hoofs’. In de schoolboeken waarin deze indeling wordt overgenomen - door de jaren heen een klein maar redelijk constant aantal - worden de Brits-Keltische, de klassieke en de oosterse romans voortaan als subcategorie van de ‘hoofse ridderromans’ behandeld. Rond 1939 maakt de Vlaamse neerlandicus J. van Mierlo het nieuwe schema compleet door de Frankische romans als ‘voorhoofs’ te bestempelen.⁵

CLASSIFICATIE VAN DE RIDDEREPIEK (TUSSEN HAAKJES DE JAARTALLEN VAN INTRODUCTIE VAN DE BEGRIPPEN IN DE MEDIONEERLANDISTIEK)

In de wetenschappelijke bestudering van de Middelnederlandse letterkunde, de medioneerlandistiek, blijven de vier- en de tweedeling gedurende lange tijd naast elkaar bestaan. Knuvelder, die met zijn Handboek tot de geschiedenis der Nederlandse letterkunde van 1949 (laatste herziene druk 1970) voorlopig hekkensluiter is van de grote literatuurgeschiedschrijvers, volgt de nieuwe categorisering van Van Mierlo. Enkele jaren later introduceert hij zelf de term ‘voorhoofs’ als categorie in zijn schoolboeken, voorzichtig nog: ‘Frankische (voorhoofse) romans’.⁶ De nieuwe benaming verschijnt dus pas laat in het onderwijs, maar wint vervolgens snel aan populariteit. Sinds de jaren tachtig heeft ze de aloude vierdeling vrijwel volledig verdrongen, zoals blijkt uit onderstaande tabel die is gebaseerd op een aanzienlijke verzameling van literatuurgeschiedenissen en bloemlezingen.⁷ De beroemde tweedeling voorhoofs-hoofs is dus lang niet zo oud als vaak gedacht wordt. En dat

5 De tweedeling heb ik voor het eerst, nog slechts genummerd als 1 en 11, aangetroffen in Kalff 1906-1912; de verzamelaanduiding ‘hoofse epiek’ voor het eerst in Van Mierlo 1933, evenals de term ‘voorhoofs’ (p. 45); de indeling in ‘voorhoofs’ en ‘hoofs’ pas in Van Mierlo 1939. Hij baseerde deze terminologie mogelijk op de Duitse indeling van de twaalfde-eeuwse letterkunde in vorhöfisch, frühhöfisch en hochhöfisch (zie Bumke 1986, 78).

6 Deze aanduiding heb ik aangetroffen in knuvelder 1969, 19 (34e dr.). In Knuvelder 1951 (10e dr.) komt de term nog niet voor. Wegens gebrek aan tussenliggende drukken kan ik niet precies zeggen wanneer de term ‘voorhoofs’ voor het eerst in een schoolboek genoemd is.

7 De tabel is gebaseerd op 44 verschillende schoolboeken (herdrukken zijn dus niet meegeteld). Vierdeling: van der valk 1907, 4 ev.; van schothorst 1911, 3 ev.; engels 1911, 1; van de bilt 1920, 1-2; de raaf & griss 1920, 17; rijpma 1926, 6-9; wytzes 1933, 11 ev.; spoelstra [e.a.] 1938, 5; van leeuwen 1949, 11-15; de boer 1950, 10-13; de vooys & stuiveling 1951, 8-11; lodewick 1958, 19; overzicht 1959, [1]; van ham & verkerk 1960, 38-39; huygens & veerman 1961, 44-45 en 48; godthelp 1963, 27-28; brandt corstius, de bruin & meeuwisse 1966, 11 ev.; de groot & sinnema 1968, 5-7; dijkstra & schut 1968, 13 en 27; gielen 1971, 17; scheepens [1971], 20-21; praas 1979, 3-4; pleij 1984, 44-54. Tweedeling: leopold, pik & opstelten 1926, 1 ev.; knuvelder 1939, 2-6; knuvelder 1951, 6; ornée & wijngaards 1968, 14-16; van der meulen & veenstra 1970, 9-30; drop, van gestel & steenbeek 1973, 5-10; kaashoek & schouw 1990, 599-603; dautzenberg 1993, 17-20. Voorhoofs-Hoofs: lodewick 1964, 16; knuvelder 1969, 19; knuvelder 1969a, 15; calis, huygens & veurman 1972; van campen 1977, 21; calis 1983, 8-11; lodewick, coenen & smulders 1983, 27 ev.; van klink 1985, 26; dautzenberg 1989, 22; van wijk 1990, 141-142; van klink 1991, 15-19; jager, kraaijeveld & mulder-damsma 1994, 121; calis 1995, 4-5.

[p. 18]

terwijl er in vrijwel geen enkel hedendaags schoolboek ook maar een poging wordt gedaan om te voorkomen dat leerlingen gaan denken dat het hier om een authentiek middeleeuws onderscheid gaat.

Lit. geschiedenissen & bloemlezingen	Vierdeling	Tweedeling	Voorhoofs vs. Hoofs
1901-1920	5	0	0	5
1921-1940	3	2	0	5
1941-1960	6	1	0	7
1961-1980	8	3	5	16
Na 1981	1	2	8	11
totaal	23	8	13	44

Sinds de jaren zeventig is het begrippenpaar voorhoofs-hoofs in de medioneerlandistiek steeds meer onder vuur komen te liggen. Een eerste bezwaar is dat de term ‘voorhoofs’ impliceert dat dit romantype in tijd aan de hoofse romans vooraf zou zijn gegaan; dat mag misschien gelden voor de bakermat van de ridderroman, Noord-Frankrijk, maar zeker niet voor de Lage Landen. In onze contreien zijn de Karel- en Arturepiek nauwelijks chronologisch van elkaar te onderscheiden en ze werden voorzover bekend door hetzelfde soort publiek geapprecieerd.⁸ Ten tweede gaat van de term de suggestie uit dat de voorhoofse romans een aanloop vormen voor de hoofse romans en dat tussen die twee een meetbaar kwalitatief onderscheid zou zijn; deze suggestie zal waarschijnlijk onbedoeld zijn, ze is in ieder geval ongewenst, omdat ook voor een dergelijke breed gevoelde esthetische rangorde in de bronnen geen aanwijzingen te vinden zijn. Uit deze twee bezwaren volgt het derde: in de Middeleeuwen is van een functioneel onderscheid tussen voorhoofse en hoofse romans voorzover bekend geen sprake geweest; het is een anachronistische classificatie die de historische realiteit waarschijnlijk eerder vertroebelt dan verheldert. Vanwege deze redenen wordt de term ‘voorhoofs’ in de medioneerlandistiek sinds 1980 door vrijwel niemand meer gebruikt.⁹ Het onderwijs sluit in diezelfde jaren het begrippenpaar pas goed in de armen; jaarlijks komen er zo'n vijftigduizend Nederlanders bij die denken dat er slechts twee soorten Middelnederlandse ridderromans zijn, voorhoofse en hoofse.

8 Vgl. Van den Berg 1987, 13-15.

9 Omdat een besluit om een term als voorhoofs niet meer te gebruiken in de medioneerlandistiek vanzelfsprekend niet ex cathedra wordt afgekondigd, laat de ene onderzoeker de term eerder los dan de andere.

School, vakwetenschap en overheid

Met dit exemplarische voorbeeld wil ik aangeven dat de onderlinge uitwisseling tussen het schoolvak Nederlands en de wetenschappelijke medioneerlandistiek niet altijd even soepel verloopt. School en universiteit zijn wederzijds van elkaar afhankelijk: de universiteit voor nieuwe aanwas, in casu jongeren die door leraar en leerstof enthousiast zijn

[p. 19]

geraakt voor het vak Nederlands; de school voor wetenschappelijke resultaten en inzichten, omdat ze geen instituut is dat kennis genereert maar doorgeeft. De relatieproblemen komen vooral tot uiting in het (dis)functioneren van de universiteit als educatieve kennisleverancier.

Vroeger schoot de neerlandistiek daarin soms haar doel voorbij; in het verleden is door schoolboekauteurs vaak zo gretig gebruik gemaakt van vakwetenschappelijke kennis en inzichten dat allerlei, achteraf soms kwestieuze, bevindingen en benaderingen via de schoolboeken naar de leerlingen werden doorgesluisd.¹⁰ Een mooi voorbeeld van deze gretigheid biedt van schothorst 1911, die in de derde druk van zijn literatuurgeschiedenis in de inhoudsopgave een voetnoot laat opnemen om het laatste wetenschappelijke inzicht omtrent het dubbelauteurschap van Van den vos Reynaerde aan de leerlingen mee te delen. Inmiddels wordt de stelling dat Arnout werkelijk co-auteur van de Reinaert is geweest door vrijwel niemand meer onderschreven.¹¹

Sinds enkele decennia schiet de vakwetenschap in uitwisseling echter tekort en is de doorvoerroute grotendeels geblokkeerd geraakt. Dat heeft ironisch genoeg als resultaat dat veel vakwetenschappelijke bevindingen die indertijd zo enthousiast in de school onthaald werden, inmiddels door nieuwe generaties onderzoekers genuanceerd, gecorrigeerd of aangepast werden, maar ondertussen door nieuwe generaties schoolboekenschrijvers nog steeds keurig van hun voorgangers overgenomen worden.¹²

Het gevolg is dat in het huidige lesmateriaal, in elk geval voor wat betreft de historische literatuur, wetenschappelijke resultaten en inzichten van na 1950 nog nauwelijks verwerkt zijn. Universiteit en school zijn uit elkaar gegroeid en er wordt gesproken over een kloof tussen onderwijs en wetenschap. In de afgelopen decennia is dat in de universitaire wereld aan de orde gesteld door onderzoekers als Braet, De Moor, Van Oostrom en Pleij.¹³ Om de laatste te citeren:

10 De Vriend 1996 levert bijvoorbeeld stevige kritiek op de grootschalige introductie van de structuralistische literatuurbestudering via drop & steenbeek 1970 en anbeek & fontijn 1975.

11 Vgl. lulofs 1983, 43-44.

12 Enkele voorbeelden van blokkades op medioneerlandistisch terrein: de visie op Jacob van Maerlant, die in de schoolboeken als burgerdichter wordt afgeschilderd, maar door Van Oostrom sinds de jaren tachtig in het adellijke circuit wordt geplaatst (meest recent in Van Oostrom 1996); de zgn. ‘Renaissance van de twaalfde eeuw’, een waardevolle nuancering van de oude middeleeuwenindeling, die nog in geen schoolboek wordt genoemd (zie bijv. Janssens 1993, 17); de misleidende term ‘volksboek’ die in de wetenschap - maar nog niet in de schoolboeken - is vervangen door een term die de lading beter dekt, namelijk ‘prozaroman’ (vgl. Debaene 1950).

13 Over de kloof tussen onderwijs en wetenschap: De Moor 1980, 10; Pleij 1986, 94; Van Oostrom 1991a, 23 en meer uitgebreid in een lezing ‘Middelnederlandse literatuur voor symposium-, salon-en schoolgebruik’ op de Leidse Letterendag van 25 januari 1992 (verslag in Van Helden 1992); Braet 1992. Maar zie ook Van Dijk 1977, 166. Van Roozendaal 1994 doet de constatering vanuit de optiek van de school en spreekt zelfs van ‘een afgrond’.

[p. 20]

‘De kloof tussen het onderzoek van de Nederlandse letterkunde en het onderwijs daarin op school is adembenemend groot. Leraren hebben duidelijk geen tijd om de vakontwikkeling op een zinnige wijze bij te houden, universitaire docenten bekommeren zich nauwelijks om het doorgeven van hun materiaal en visies in voor andere milieus bruikbare vormen. Dat heeft tot gevolg dat na de Tweede Wereldoorlog beide zozeer uiteengegroeid zijn, dat schoolboeken thans over het algemeen een stand van zaken aanbieden die niet verder reikt dan de jaren vijftig ofwel ‘Knuvelder’.’¹⁴

Nu is dit nog niet direct reden om de noodklok te luiden. Weliswaar is niemand erbij gebaat dat leerlingen wetenschappelijk achterhaalde kennis bijgebracht wordt, maar aan de andere kant kan een zekere distantie ten opzichte van nieuwe inzichten bepaald geen kwaad. Het wetenschappelijk discours heeft nu eenmaal vaak een experimenteel karakter.

Maar op het ogenblik is de getroubleerde relatie tussen school en universiteit niet het enige probleem waarmee het historische-literatuuronderwijs te kampen heeft. Het is de overheid die voor echte verschuivingen zorgt. Vlak voor de eeuwwisseling is een begin gemaakt met een grondige revisie van de bovenbouw van het voortgezet onderwijs op havo- en vwo-niveau. De invoering van deze zogenaamde ‘Tweede Fase van het voortgezet onderwijs’ gaat gepaard met verregaande wijzigingen van zowel vorm als inhoud van het onderwijs. De omvorming van school tot studiehuis heeft als beoogd gevolg dat de leraar naast docent vooral begeleider moet worden en dat de leerlingen zich voor een flink deel zelfstandig leerstof en vaardigheden eigen moeten maken. Maar ook op vakinhoudelijk terrein, in casu het literatuuronderwijs, staan ingrijpende veranderingen op het programma; ze zullen verderop in deze studie nog uitgebreid aan de orde komen. Veel docenten maken zich op grond van deze ontwikkelingen zorgen over de toekomst van de historische letterkunde: is er nog wel behoefte aan? - volgens de eindexamennormen voor het havo niet meer; is er nog wel tijd voor? - volgens de cijfermodellen voor het vwo nauwelijks.¹⁵

Naar het zich laat aanzien zal de invoering van de Tweede Fase voor het historisch literatuuronderwijs levensbedreigend kunnen gaan worden. Heeft het nog wel zin om een vakonderdeel dat de aansluiting met de vakwetenschap grotendeels kwijt is, te handhaven terwijl het lesprogramma toch al uit z'n voegen barst? Daar staat echter weer tegenover dat de Middeleeuwen maatschappelijk gezien het tij mee hebben: zowel in de boekhandel, op de televisie, in de musea alsook in de computerspel-branche wordt met middeleeuwse thema's en onderwerpen goede zaken gedaan. Veel mensen vinden een bepaalde herkenning en bevrediging in de confrontatie met die oude fase van onze cultuur. Ligt het

14 Pleij 1993, 50-51.

15 Zie ook de sterk kritisch getoonzette artikelen van Braet 1996; Calis 1996 (‘De afbraak van het literatuuronderwijs’); Dautzenberg 1996 (‘“Studiehuis” zal domein van de barbaren zijn’); Offermans 1996 (‘In studiehuis zal het boek gesloten blijven’).

[p. 21]

dan niet voor de hand om te proberen op school deze kiem van historisch besef tot grotere wasdom te doen komen? Deze en dergelijke vragen zullen in het vervolg van deze studie aan de orde komen.

Doelstelling, inperking, werkwijze en uitgangspunten

Een nieuwe periode in de Nederlandse onderwijsgeschiedenis vangt aan en dat lijkt tevens een uitgelezen gelegenheid om een onderzoek in te stellen naar de mogelijkheid en wenselijkheid van het historischeliteratuuronderwijs in de Tweede Fase. Ik stel mij ten doel om na te gaan welke toekomst voor het onderwijs in de Middelnederlandse literatuur in het Nederlandse onderwijsstelsel is weggelegd. De geconstateerde kloof tussen onderwijs en wetenschap zal daarbij een belangrijk aandachtspunt zijn. Ik zou mijn huis op het zand bouwen als ik daarbij geen notitie zou nemen van de bestaande praktijk en van de historische traditie waarop die stoelt. Ik wil dus door bestudering van het verleden en het heden van het onderwijs in de Middelnederlandse letterkunde komen tot aanbevelingen voor de toekomst van dit vak; het gaat me om een studie naar de schoolvakgeschiedenis, maar met beleidsrelevantie.

Wat betreft het onderwijs in de hedendaagse literatuur is men in ons taalgebied al geruime tijd bezig met theorievorming.¹⁶ Voor het historische literatuuronderwijs staat de didactische bezinning echter in de kinderschoenen, in Nederland nog meer dan in Vlaanderen. Veel meer dan enkele verspreide artikelen(bundels) is er nog niet.¹⁷ Deze studie, die zich toespitst op de Middelnederlandse letterkunde, maar wellicht in een aantal opzichten exemplarisch kan zijn voor het hele historische literatuuronderwijs, wil tot die bezinning een nieuwe aanzet geven. Bij het schrijven heb ik dan ook zowel vakwetenschappers, vakdidactici als leraren in het voortgezet onderwijs voor ogen gehouden, in de hoop dat deze studie haar steentje kan bijdragen aan de toenadering tussen deze drie, naar mijn waarneming nogal eens langs elkaar heen opererende, groepen.¹⁸

Mijn onderzoek richt zich in eerste instantie op het onderwijs in de Middelnederlandse letterkunde als onderdeel van het vak Nederlands op scholen voor Voortgezet Onderwijs in Nederland. Daaruit volgt dat ik ervan heb afgezien om het onderwijs in het Vlaamse taalgebied als zelfstandig onderdeel in het onderzoek te betrekken. De onderwijspolitieke situatie daar en de weerslag daarvan op de lespraktijk verschillen naar mijn waarneming zozeer van die in Nederland dat een zelfstandig onderzoek daarnaar op zijn plaats zou zijn. Uiteraard worden te bestemder plaatse wel situatie, inzichten en materiaal van onze taal- en cultuurgenoten aan de orde gesteld.

Mijn studie is ingedeeld in drie hoofddelen. Als eerste volgt een inventarisatie en beschrijving van het grijze Verleden van het Middelne-

16 Een overzicht van het recente onderzoek in Hoogeveen & Bonset 1998, 23-110.

17 Het ontbreken van een historische literatuurdidactiek wordt al gesignaleerd in de in dit opzicht interessante Vlaamse studie van Boven, Janssens & Uyttendaele 1982, 151. Uit Vlaanderen stamt ook de bundel Literatuurgeschiedenis op school? (Van Assche 1988). Vermeldenswaard is verder het symposium ‘Historische teksten in het literatuuronderwijs’ (12-14 juni 1985 te Berg en Dal) en het bijbehorende gelijknamige verslagboek (Durlinger & De Moor 1986). Enkele, nader bewerkte, bijdragen hieruit werden overgenomen in DCN-cahier Historische teksten in de klas (Zwitserlood 1986) en in Literatuur in het studiehuis (De Moor & Bolscher 1996).

18 Vgl. ook Schut 1984, 9.

[p. 22]

derlandse-literatuuronderwijs van het prille begin in het tweede kwart van de negentiende eeuw tot aan de invoering van de Mammoetwet in 1968. In het tweede hoofddeel geef ik onder de, misschien ietwat onzuivere, titel Heden een beschrijving van het recente verleden tot aan de invoering van de Tweede Fase in 1998/1999. Daarna volgt een Intermezzo waarin getoond wordt in welke richting de medioneerlandistiek zich sinds het ontstaan van de kloof tussen universiteit en school ontwikkeld heeft. Het derde en laatste hoofddeel is gewijd aan mogelijkheden om het onderwijs in de Middelnederlandse literatuur in de Toekomst, waarin scholen studiehuizen moeten gaan worden, vorm te blijven geven. Nu zijn dit - de geschiedschrijving van het verre verleden, de analyse van de huidige onderwijssituatie en geven van een aanzet voor een nieuwe didactiek - stuk voor stuk onderwerpen die een aparte studie zouden rechtvaardigen. Er zijn in hoofdzaak twee redenen geweest om er toch voor te kiezen om deze onderwerpen samen te nemen. Ten eerste omdat het vraagstuk van de toekomst van het historische-literatuuronderwijs vanwege de invoering van de Tweede Fase een hoge urgentie heeft. Ten tweede omdat bezinning op de toekomst weinig vruchtbaar is als heden en verleden daarbij buiten beschouwing blijven. Vandaar dat er gekozen is voor een brede onderzoeksopzet.

Deze studie heeft voor een belangrijk deel een descriptief karakter. Ik ben me bewust van de aanzienlijke methodische problemen die kleven aan een beschrijving van de Middelnederlandse letterkunde in het voortgezet onderwijs.¹⁹ Het is een vrijwel onbegrensd terrein, waarin je gemakkelijk kunt verdwalen in allerlei detailkwesties. In de afgelopen decennia zijn verschillende onderwijskundige theorieën ontwikkeld, bedoeld om greep te krijgen op het ingewikkelde proces dat zich afspeelt in de onderwijsleersituatie. Leon van Gelder presenteerde in 1968 een model voor didactische analyse (kortweg da-model), uitgaande van een aantal sleutelvragen die men zich kan stellen in de fase van voorbereiding, uitvoering en toetsing van het onderwijsleerproces. Deze vragen komen in het kort hierop neer:²⁰

1.	Waar moet ik beginnen (beginsituatie) en wat wil ik bereiken (doelstellingen)?
2.	Hoe overbrug ik de afstand hiertussen, met andere woorden: Wat onderwijs ik (leerstof), waarmee onderwijs ik (lesmateriaal), hoe onderwijs ik (onderwijsactiviteiten en werkvormen)?
3.	Met welk resultaat heb ik mijn onderwijs gegeven (evaluatie, toetsing)?

Het model gaat ervan uit dat in elke onderwijssituatie een bepaalde afstand bestaat tussen de beginsituatie en de doelstellingen. De leerstof,

19 Methodische problemen bij een onderwijsbeschrijving worden ook gesignaleerd door De Moor 1986, 306 (over het verleden); Flippo 1986, 55 (over het heden).

20 Het model is geformuleerd vanuit de optiek van de docent, maar wanneer voor ‘onderwijzen’ ‘leren’ wordt ingevuld, geldt het ook voor zelfwerkzaamheidsvormen. Voor een grondiger uiteenzetting van het da-model: Van Gelder & Van der Velde 1970.

[p. 23]

leermiddelen en werkvormen zijn bedoeld om die afstand te overbruggen en door middel van de evaluatie wordt nagegaan of dat adequaat gebeurd is.

Dit da-model biedt in de praktijk bruikbare perspectieven voor degene die onderwijs wil analyseren.²¹ Daarbij moet wel nadrukkelijk aandacht gevraagd worden voor het feit dat het da-model - zoals alle modellen - een sterk vereenvoudigde weergave is van de werkelijkheid. De onderwijspraktijk van de meeste docenten zal aanmerkelijk minder bewust, gepland en procesmatig verlopen dan met behulp van dit model kan worden uitgedrukt. Toch biedt het aanknopingspunten om op systematische wijze uitspraken over de onderwijspraktijk te doen. Daarom zullen deze aandachtspunten in de drie hoofddelen van dit boek een structurerende rol spelen.

Elk hoofddeel begint met een inleiding met daarin een meer of minder uitgewerkt exemplarisch voorbeeld van de problematiek die in dat deel aan de orde zal komen. In de daaropvolgende paragraaf wordt telkens een overzicht in vogelvlucht gegeven van de ontwikkelingen die samenhangen met het onderwijs in de Middelnederlandse letterkunde in die periode. De overige paragrafen volgen steeds de aandachtspunten van het da-model.

21 Het wordt in het merendeel van de recente didactieken en onderwijsbeschrijvingen als leidraad gebruikt (zie onder veel meer De Moor 1982; LWM 1984; Janssen 1992; Janssen 1998).