Vooys. Jaargang 21

[p. 118]

Nooit meer Giphart?!
Discussie over de canon in het vernieuwde literatuuronderwijs

De literaire canon blijft een omstreden onderwerp. Met name in het middelbaar onderwijs heeft de vraag welke literaire hoogtepunten er op de verplichte leeslijst zouden moeten staan geleid tot hevige discussies. Een onderzoek van BulkBoek naar de leessmaak van literatuurdocenten eind vorig jaar, gooide olie op het vuur. Karin Laarakker geeft als medewerker van Bulkboek haar visie op de door haar uitgevoerde enquête en de commotie daaromtrent.

Karin Laarakker

Begin november 2002 ontstond in de Nederlandse media korte maar hevige beroering rondom een onderzoek naar de leessmaak van literatuurdocenten en hun mening over de smaak van hun leerlingen. ‘Docent Nederlands vindt favoriete schrijvers leerling helemaal niets’ kopte de voorpagina van de Volkskrant op 1 november. En boven een vervolgartikel op de kunstpagina: ‘Wolkers' positie loopt gevaar volgens onderzoek naar literaire smaak op school’. ‘Leraren Nederlands willen Giphart nooit meer zien’ schreeuwde op diezelfde dag NRC Handelsblad met vette letters. Ook vele andere media, van Radio 1 tot en met NOS-Teletekst en het RTL4-journaal, besteedden aandacht aan de als opzienbarend beschouwde, of althans als zodanig gepresenteerde resultaten.

Het onderzoek dat aanleiding had gegeven tot deze commotie was door mij uitgevoerd en beschreven namens Stichting BulkBoeks Dag van de Literatuur. In dit artikel zal ik uitgebreid ingaan op de doelstellingen en de resultaten, de mogelijke interpretaties, de reacties van de pers en mijn bescheiden mening hierover. Daaraan voorafgaand geef ik een kort overzicht van enkele recente ontwikkelingen in het literatuuronderwijs, en stip ik aan welke problemen hier spelen rondom het lezen voor de lijst en de boekenkeuze van leerlingen. Op deze manier komen de resultaten van mijn onderzoek in het ruimere kader te staan dat ik in vrijwel alle reacties miste.

Veranderingen in het literatuuronderwijs

Over de ingrijpende veranderingen die eind jaren negentig hebben plaatsgevonden in het literatuuronderwijs is al veel gezegd en geschreven. Er was veel aandacht voor de invoering van het Studiehuis en de veranderde rol van de docent als begeleider van het leerproces in plaats van aangever van kennis. In de vernieuwde eindtermen is de nadruk komen te liggen op taalbeheersing en praktische vaardigheden, wat een ernstige reductie van de voor het letterkundeonderwijs beschikbare tijd betekende. De omvang van de traditionele leeslijst werd drastisch ingeperkt: voortaan hoeven leerlingen op de havo slechts acht boeken te lezen, vwo-leerlingen twaalf. Bovendien kwam op de havo de literatuurgeschiedenis te vervallen. Voortaan staan de leeservaring van de leerling en diens persoonlijke ontwikkeling centraal. Deze worden vastgelegd in een zogenaamd leesdossier, in de vorm van onder meer reflectieverslagen en vaak een zogenaamde leesautobiografie. Differentiatie, die tot op leerlingenniveau zou moeten doorwerken, is een van de sleutelbegrippen geworden.

Bovengenoemde ontwikkelingen hebben niet alleen grote gevolgen voor de lespraktijk gehad, maar ook voor de positie van de onderwijscanon. De te lezen werken worden niet meer gepresenteerd als een compleet of vast repertoire waarvan de waarde onomstotelijk vastligt, maar het gaat erom de leerlingen te helpen bij het maken van eigen keuzes, vanuit hun eigen (lees)ervaringen en leefsituatie. Bovendien worden zij aangespoord vergelijkingen te maken tussen zowel uiteenlopende teksten als tussen de leeservaringen van henzelf en anderen. Concreet betekent dit onder meer dat schoolboeken thematisch geordend zijn, en dat de teksten uit de traditionele canon in de context van een groter thema of in die van teksten uit andere, niet-Nederlandse culturen en die

[p. 119]

van teksten uit andere genres zijn komen te staan (Hermans en Verdaasdonk 2002, pp. 27-28).

Discussie over de canon

De onderwijscanon is al vaak het onderwerp geweest van vurige debatten. Zo ontstond in 1990 grote commotie naar aanleiding van een preadvies van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma Nederlandse Taal- en Letterkunde (CVEN), die door het ministerie van Onderwijs was geïnstalleerd om de mogelijkheden te onderzoeken om de eindtermen Nederlands voor havo en vwo te herzien. Onderdeel van de voorlopige maar uitgebreide voorstellen van de subcommissie moderne letterkunde,¹ die onder leiding stond van Antoine Braet, was een lijst van 21 literaire werken, samengesteld door Harry Bekkering, Ton Anbeek en Jaap Goedegebuure. Deze lijst deed zeer veel stof opwaaien en leidde tot verhitte discussies in kranten, weekbladen en onderwijstijdschriften.

De onenigheid over de canon voor het literatuuronderwijs speelt deels tegen de achtergrond van het al decennialang gaande zijnde cultuurpessimismedebat en de veronderstelde teloorgang van de literaire culuur (zie bijvoorbeeld Goedegebuure 1989). Dat het nog altijd een actueel thema is, bleek uit de resultaten van een enquête naar de canon onder de leden van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde die in juni 2002 bekend werden gemaakt (zie Van Stipriaan 2002). Maar liefst 76,6% van de 299 deelnemers vond dat de Nederlandse klassieken in het onderwijs en via de media onvoldoende aandacht krijgen, en 66,9% vond dat de kennis van het Nederlandse literaire erfgoed bij het algemene publiek slecht is.²

Zoals Jozien Moerbeek in haar dissertatie over canonvorming in het literatuuronderwijs expliciteert, hangt de rechtvaardiging, maar ook de afwijzing van een canon samen met de functie die men aan zo'n canon en aan literatuur toekent: ‘Voor literatuurdidactici hebben literatuurconcepties en de opvoedkundige waarden die gehecht worden aan het omgaan met literatuur consequenties voor de keuze van schoolboek en teksten in de lespraktijk. Deze waarden worden in het onderwijs via leerdoelen geformuleerd.’ (Moerbeek 1998, p. 44) Een belangrijke tweedeling tussen deze leerdoelen is die tussen de ‘didactici’ en de ‘culturele vormers’.³ De eerste groep vindt dat je op school vooral moet ontdekken hoe plezierig lezen is en streeft ernaar de ‘ontlezing’ te bestrijden, de tweede groep vindt dat leerlingen via de literatuurles in aanraking zouden moeten komen met het nationale erfgoed in de vorm van die boeken die ze uit zichzelf niet zo snel zouden iezen. Nu hebben docenten in het huidige literatuuronderwijs veel minder dan voorheen de vrijheid hun eigen leerdoelen te formuleren: zij zijn gehouden aan het nieuwe paradigma, dat sterk aanhaakt bij dat van de ‘didactici’.

De discussie over de effectiviteit en de opbrengsten van deze nieuwe aanpak is nog altijd gaande. Docenten klagen over de strenge exameneisen en ‘tijdgebrek-in-het-algemeen’. Velen van hen betreuren het steeds verder verdwijnen van de mogelijkheden om leerlingen kennis van het literair-culturele erfgoed en het besef van esthetische waarde bij te brengen - een ervaring die zij buiten school niet snel zullen opdoen. Daarnaast zetten docenten ook ernstige vraagtekens bij de didactische uitgangspunten van het literatuuronderwijs in het Studiehuis. In hoeverre kunnen leerlingen überhaupt oordelen over een literair werk van wat voor aard dan ook met geringe of zelfs geheel afwezige kennis van de literatuur van voor 1945? En hoe kunnen zij zinvolle uitspraken doen over hun eigen smaak en smaakontwikkeling als zij niet meer dan enkele werken zelfstandig hebben gelezen - vooral als dat ook nog eens uitsluitend boeken van Ronald Giphart en Tim Krabbé zijn?

Ook vanuit de academische hoek klinkt dezelfde kritiek: ‘Docenten en leerlingen roepen steeds harder om grotere inspanningsverplichtingen en ze hebben gelijk: alleen wie een heel menu geserveerd krijgt, kan bepalen of het naar meer smaakt’, aldus hoogleraar historische letterkunde Lia van Gemert (Van Gemert 2003, p. 96). De getallen uit de enquête van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde lijken dit betoog te ondersteunen: 80,6% van de respondenten is voor een verplichte leeslijst op het vwo, 53,5% vindt dat ten minste 25 Nederlandse literaire teksten verplicht moeten worden gesteld (Van Stipriaan 2002, pp. 5-6).

Het is zeer moeilijk te zeggen, welke aanpak nu ‘het beste’ is - als je überhaupt al in die termen kunt spreken. Welk effect of welke effecten gewenst zijn, hangt af van het gekozen leerdoel. Verboord (2003) heeft aangetoond dat hoe meer leerlinggericht de benadering van literatuuronderwijs is, des te meer leerlingen lezen op latere leeftijd. Hij verklaart dit door te stellen dat deze oud-leerlingen meer plezier in het lezen van boeken, oftewel een positievere leesattitude hebben opgedaan. Ook op het leesniveau, dus op het literaire gehalte van de boeken en genres die deze mensen lezen, heeft het leerlinggerichte literatuuronderwijs een positief effect gehad. Er valt echter nog

1 De andere twee subcommissies waren oudere letterkunde en literatuurdidactiek.

2 Helaas wordt niet gespecificeerd wat de functie van de respondenten is. De inleiding vermeldt alleen dat de leden van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde een grote en representatieve groep van literatuurwetenschappers, historici, schrijvers, uitgevers en publicisten vormen, van wie verwacht mag worden dat zij in staat zijn het gehele terrein van de Nederlandse literatuur te overzien (Van Stipriaan 2002, p. 2).

3 Wetenschappelijke literatuurdidactische studies hanteerden altijd een indeling in vier of vijf ‘op bepaalde karakteristieken van elkaar te onderscheiden’ groepen literatuurdocenten. Janssen (1998) bijvoorbeeld, maakt onderscheid tussen vier (globale) doelstellingen van literatuurdocenten en daarbij behorende docentenprofielen, namelijk culturele vorming, esthetische vorming, maatschappelijke vorming en individuele ontplooiing. Verboord (2003, p. 75-76) heeft echter aangetoond dat zij geclusterd kunnen worden in twee benaderingen: de leerlinggerichte en de cultuurgerichte. Oftewel, in de formulering van Truijens (2003) die ik hier overneem: de ‘didactici’ en de ‘culturele vormers’.

[p. 120]

veel te onderzoeken, onder meer hoe een leerlinggerichte benadering, naast het leesplezier, nu precies het leesgedrag beïnvloedt.

BulkBoeks Smaakmakersenquête

Zoals gezegd, verrichtte ik de zogenaamde ‘BulkBoeks Smaakmakersenquête’ namens Stichting BulkBoeks Dag van de Literatuur. Ik was hier destijds werkzaam als projectmedewerker voor de orga-nisatie van de tweejaarlijkse Dag van het Literatuur-onderwijs, een symposium voor docenten en anderen die bij het literatuuronderwijs betrokken zijn. Het thema was smaak en smaakontwikkeling, en het doel van de bevraging was de deelnemers te prikkelen en uit te dagen hun eigen voorkeuren expliciet te maken, om zo uiteindelijk hun leerlingen beter te kunnen begeleiden. Het onderzoek werd uitgevoerd onder de ruim 450 docenten die zich inschreven voor het symposium. Het totale aantal respondenten bedroeg 120, hun gemiddelde leeftijd was 47 jaar. Zo'n 90% was docent Nederlands, van wie 20% daarnaast ook lesgaf in Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) of geïntegreerd literatuuronderwijs (GLO).

Het is interessant om het onderzoek zelf nader te bekijken. Welke vragen zijn er precies gesteld, wat waren de antwoorden en vooral: wat kunnen we daaruit afleiden - en wat niet? In sommige media bleken bepaalde onderzoeksresultaten namelijk nogal uit hun verband te worden gerukt, en werd voorbij gegaan aan de in een aantal opzichten beperkte reikwijdte ervan. Op die manier is het onderzoek een eigen leven gaan leiden.

De enquête, die schriftelijk en via internet werd afgenomen, bestond uit drie halfopen en een open vraag. Achtereenvolgens werd de vroegere en de huidige leessmaak van de docenten bevraagd, vervolgens de leessmaak van hun leerlingen en tot slot welke boeken ze liefst nooit meer op een literatuurlijst van een leerling zouden zien.

De eerste vraag ging dus over wat voor de docenten vroeger, dus toen ze zelf op de middelbare school zaten, hun favoriete boeken waren, en wat ze nu van die boeken vinden. Ze konden hier drie voorkeuren noemen. In totaal werden 158 verschillende titels genoemd. De top vijf van de meest genoemde, dus de boeken die de docenten vroeger het meest waardeerden, ziet er als volgt uit:

1.	Turks fruit - Jan Wolkers
2.	De donkere kamer van Damocles - W.F. Hermans
3.	Nooit meer slapen - W.F. Hermans
4.	Max Havelaar - Multatuli
5.	Karakter - F. Bordewijk

In totaal werden 89 verschillende auteurs genoemd. De top vijf van de meest genoemde, dus de door de docenten vroeger het meest gewaardeerde auteurs, ziet er als volgt uit:

1.	Jan Wolkers
2.	W.F. Hermans
3.	Louis Couperus
4.	Harry Mulisch
5.	Simon Vestdijk

Bij de tweede vraag dienden de docenten op te geven wat nu hun favoriete boeken zijn. Ook hier konden ze drie boeken invullen. In totaal werden 182 verschillende titels genoemd. De top vijf van de meest genoemde, dus de huidige meest favoriete titels van de docenten, ziet er als volgt uit:

1.	De ontdekking van de hemel - Harry Mulisch
2.	Publieke werken - Thomas Rosenboom
3.	Nooit meer slapen - W.F. Hermans
4.	De zwarte met het witte hart - Arthur Japin
5.	De uitvreter/Titaantjes - Nescio

In totaal werden 139 verschillende auteurs genoemd. De top vijf van de meest genoemde, dus de huidige meest populaire auteurs bij de docenten is:

1.	Harry Mulisch
2.	Renate Dorrestein
3.	W.F. Hermans
4.	Anna Enquist
5.	Thomas Rosenboom

In het derde onderdeel van de enquête werd aan de docenten gevraagd wat de favoriete boeken van hun leerlingen zijn, en wat ze zelf van deze boeken vinden. Ook hier konden ze drie boeken invullen.

De top vijf van de meest genoemde, dus de meest favoriete titels van de leerlingen (volgens de docenten) is:⁴

1.	Het gouden ei - Tim Krabbé
2.	De aanslag - Harry Mulisch
3.	De passievrucht - Karel Glastra van Loon
4.	Ik ook van jou - Ronald Giphart
5.	Turks fruit - Jan Wolkers

In totaal werden 58 verschillende auteurs genoemd. De top vijf van de meest genoemde, dus de meest favoriete auteurs van de leerlingen (volgens de docenten) is:

1.	Tim Krabbé
2.	Ronald Giphart
3.	Harry Mulisch
4.	Karel Glastra van Loon
5.	Yvonne Keuls

4 Harry Potter eindigde in de top vijf van de titels en J.K. Rowling en Carry Slee in de top vijf van de auteurs, maar voor de overzichtelijkheid en de onderlinge vergelijkbaarheid van de antwoorden zijn jeugdboeken buiten beschouwing gelaten.

[p. 121]

illustratie Jaap Smit

[p. 122]

De vierde en laatste vraag was open, en luidde: ‘Welk boek of welke boeken zou u het liefste nooit meer op een literatuurlijst van een leerling aantreffen? Waarom?’ Het valt op dat de antwoorden hierop globaal in drie groepen te verdelen zijn.

In de eerste plaats is er een groep docenten (ongeveer 2/5 van het totale aantal antwoorden op deze vraag) die bepaalde boeken afwijst op basis van wat je literaire en inhoudelijke, en soms zelfs morele argumenten zou kunnen noemen. De boeken van Yvonne Keuls worden in deze categorie het meest genoemd. Hierbij gaat het niet om een bepaalde titel, vaak werd ‘alle titels’ als antwoord gegeven. Genoemde argumenten zijn dat het ‘docudrama’ of ‘lectuur’ is in plaats van literatuur, ‘slecht geschreven’, ‘simplistisch’, dat het ‘te makkelijke, onoprechte succesnummers’ zijn, ‘tranentrekkers’, dat ze ‘te eenduidig’ zijn en dat ze vol zitten met ‘vals sentiment’. Een goede tweede is Ronald Giphart. Ook hier veel docenten die al zijn titels afwijzen. De argumentatie luidt, dat zijn boeken ‘platen pornografisch’ zijn, ‘minimale inhoudelijke en literaire waarde’ hebben, ‘slap’ zijn van vorm en inhoud, te ‘middelmatig en zelfingenomen’, en ‘geschreven in een chaotische stijl’. Op de derde plaats vinden we Tessa de Loo met Isabelle en Het rookoffer. Deze boeken zijn ‘soaps’, zijn ‘saai en voorspelbaar’ en zijn van een ‘laag niveau’, aldus een aantal docenten. Andere titels en auteurs die vaker werden genoemd waren Blauwe maandagen van Arnon Grunberg, dat ‘teveel seks’ bevat en ‘de leerlingen niet aanspreekt’ en Wierook en tranen van Ward Ruyslinck, dat ‘slecht geschreven’, ‘voorspelbaar’ en ‘een smartlap’ is.

Een tweede groep antwoorden (ongeveer 1/4) zou je kunnen categoriseren als betrekking hebbend op de originaliteit van de keuze. ‘Met stip op één’ staat hier Het bittere kruid van Marga Minco, dat volgens de docenten wordt gekozen ‘omdat het dun is en er veel verslagen van in omloop zijn’. Ze vinden dat het ‘te vaak op de lijst heeft gestaan’, ‘stuk geanalyseerd’ en ‘uitgekauwd’ is. Dat geldt ook voor Wierook en tranen van Ward Ruyslinck. Verder vallen binnen deze groep ook de Boekenweekgeschenken. Docenten beschouwen de keuze hiervoor als ‘gemakzuchtig’.

Kleiner van omvang (ongeveer 1/5), maar zeer belangrijk is een derde groep docenten, die zich onthoudt van het geven van een titel of een auteursnaam. Voor hen is ieder boek dat een leerling bewust kiest en met plezier leest bespreekbaar. ‘Elk boek kan de aanzet vormen tot verdere leesontwikkeling’ en ‘alles voldoet om de smaak te ontwikkelen’, vinden zij. Het lijkt mij niet onaannemelijk dat de ‘didactici’, dus de docenten die zich in eerste instantie het stimuleren van het leesplezier tot doel hebben gesteld, zich in deze groep bevinden. In de andere antwoorden klinkt meer een vormingsideaal door, en lijken daarom meer in de richting te gaan van de vormingsidealen van de culturele vormers.

Verdwijnende klassiekers?

Wanneer we de verschillende top vijven naast elkaar leggen, kunnen we al enige interessante tendensen bespeuren. De constatering dat de vroegere voorkeuren van de docenten, hun huidige voorkeuren en de voorkeuren van de leerlingen verschillen, is een open deur. Het wordt pas echt boeiend als we de posities van specifieke gevallen op de verschillende lijsten bekijken. Het valt dan op hoe bepaalde titels en auteurs aan het verdwijnen zijn of dit dreigen te doen. Dit lijkt sterk het geval bij Simon Vestdijk en Louis Couperus. Bij de vroegere favoriete boeken van de docenten wordt de laatste 22 keer genoemd, met acht titels, bij de huidige favoriete boeken nog maar acht keer, met vier titels, en bij de leerlingen geen enkele keer. En ook F. Bordewijk, die met drie antwoorden net buiten de top tien van de huidige favoriete auteurs valt, en Gerard Reve lijken eenzelfde lot beschoren.

Wat betreft de spreiding van de antwoorden is het bij de huidige favoriete boeken van de docenten frappant dat de populariteit van de nummer één, Harry Mulisch, vrijwel geheel op het conto van De ontdekking van de hemel komt: dit boek werd 27 keer genoemd als een van de favoriete boeken. Siegfried werd vijf keer genoemd, De aanslag en De procedure beide een keer.

Iets soortgelijks zien we bij anderen op de lijst. Bijvoorbeeld bij W.F. Hermans, de nummer drie, waar er sprake is van twee, bijna even geliefde titels, namelijk Nooit meer slapen (acht keer) en De donkere kamer van Damocles (zeven keer). Thomas Rosenboom, Nescio en Arthur Japin zijn zelfs slechts met één titel vertegenwoordigd, Anna Enquist met twee. Gedeeltelijk valt dit te verklaren vanuit de omvang van het oeuvre van sommige van deze auteurs, dat bijvoorbeeld in het geval van Anna Enquist en Arthur Japin (nog) niet erg groot is. Harry Mulisch en ook W.F. Hermans echter hebben een zeer groot oeuvre. Het is opvallend dat De ontdekking van de hemel, Nooit meer slapen en De donkere kamer van Damocles daar zo sterk uit springen.

In zekere zin het tegenovergestelde hiervan is de score van de nummer twee van de populairste

[p. 123]

auteurs, Renate Dorrestein. Zij is met zes titels vertegenwoordigd: Een hart van steen werd zeven keer genoemd, Verborgen gebreken drie keer, Ontaarde moeders twee keer, en Een nacht om te vliegeren, Het perpetuum mobile van de liefde en Zonder genade een keer. Daarnaast werd nog zes keer ‘meerdere’ of ‘alle’ titels aangegeven. Het lijkt erop dat de waardering voor haar oeuvre, althans onder de ondervraagde docenten, meer gelijkmatig verspreid is. Een echte ‘topper’ als De ontdekking van de hemel ontbreekt echter.

De waardering door de jaren heen blijkt weinig te veranderen. In zeventig gevallen (23,1%) vond men het favoriete boek van vroeger ‘middelmatig’, en in vijf gevallen (1,7%) ‘slecht’. Dat laatste gold onder meer voor De schaamte voorbij van Anja Meulenbelt en De komst van Joachim Stiller en Terug naar Atlantis van Hubert Lampo. Dit betreft echter individuele gevallen.

Ondanks het feit dat de docenten de boeken die vroeger favoriet waren, over het algemeen nu nog steeds goed vinden, werd slechts in vier gevallen (drie keer De donkere kamer van Damocles van W.F. Hermans en een keer De avonden van Gerard Reve) zowel bij de vroegere als bij de huidige favoriete boeken door dezelfde persoon dezelfde titel ingevuld. Niettemin zagen we juist dat de waardering voor die boeken meestal niet is afgenomen. Toch is dit naar mijn mening niet zo vreemd. Ik denk dat er zoiets bestaat als iemands favoriete boeken van alle tijden, een soort ‘oerboeken’, of blauwdrukken van wat je zoekt in een boek, wat ooit diepe indruk op je heeft gemaakt en wat je nooit meer vergeet. Weliswaar liggen ze bij wijze van spreken niet op je nachtkastje, maar ze hebben wel een speciaal plekje in je hart en in je boekenkast.

Een enquête als deze is slechts een momentopname: je ziet in de resultaten altijd (recente) trends of bestsellers terug - boeken die wél op het nachtkastje liggen. Het is bijvoorbeeld nog maar de vraag of De tweeling van Tessa de Loo, De ruimte van Sokolov van Leon de Winter, Het meesterstuk van Anna Enquist en De zwarte met het witte hart van Arthur Japin over tien of twintig jaar nog steeds tot de favoriete boeken van dezelfde respondenten behoren, en of andere, nieuwe lezers ze hebben ‘ontdekt’ als favoriet boek. Kortom: ze moeten hun houdbaarheid nog bewijzen. W.F. Hermans, Louis Couperus, Harry Mulisch, Gerard Reve en Multatuli lijken dit al gedaan te hebben - althans, voor enkele titels, en uitsluitend bij de docenten.

Een speciaal geval bleek Jan Wolkers. Hij is sterk vertegenwoordigd bij de vroegere favoriete boeken: hij staat op nummer één bij de auteurs, en Turks fruit staat op één bij de titels. Bovendien is hij in die titellijst met vijf titels (Turks fruit, Horrible Tango, Kort Amerikaans, Serpentina's petticoat en Terug naar Oegstgeest) aanwezig, en werd ook een aantal keer ‘meerdere titels’ ingevuld. Bij de vraag naar de huidige favoriete boeken van de docenten werd hij echter geen enkele keer genoemd. Niettemin wordt zijn werk door de meeste docenten nu nog hoog gewaardeerd. Tevens lezen veel leerlingen Turks fruit, en ook bij die vraag geven docenten aan dat ze dat boek goed vinden. Het lijkt erop dat Jan Wolkers voor de huidige generatie docenten de liefde voor de literatuur heeft opgewekt. Hierover zodadelijk meer. Overigens: ironisch genoeg was een van de discussiepunten rondom ‘de lijst van 21’ van de commissie-Braet het ontbreken van Wolkers!

Nooit meer Giphart?

Al eerder kwam ter sprake dat de boeken van met name Ronald Giphart door veel docenten en vaak op (moreel-)inhoudelijke gronden worden afgewezen. Het is een reële vraag of dit te maken heeft met een leeftijds-, of, wellicht nauwkeuriger gezegd, een generatieverschil tussen docenten en leerlingen.

Uit de enquête blijkt niet dat de waardering voor de favoriete boeken van de leerlingen samenhangt met de leeftijd van de docent. Niet in het algemeen,⁵ maar ook per afzonderlijke titel leek de waardering doorgaans niet afhankelijk van leeftijd. Niet voor Harry Mulisch, wat ook niet te verwachten viel gezien zijn leeftijd en de aard en alom erkende kwaliteit van zijn oeuvre,⁶ maar ook niet voor zeer populaire titels als De passievrucht en Het gouden ei van jongere auteurs als Karel Glastra van Loon en Tim Krabbé.

De grote uitzondering was echter Ronald Giphart. Het lijkt erop dat de waardering van de docenten voor zijn werk⁷ afneemt naarmate hun leeftijd toeneemt. De gemiddelde leeftijd van degenen die een titel van hem goed vonden was 37,6 jaar (en dat terwijl de gemiddelde leeftijd van de docenten 47 was!), die van degenen die een titel middelmatig vonden 47,2 jaar en van degenen die ‘slecht’ invulden 53,4 jaar.

Henk Spaan was een van degenen die reageerde op de enquête. In zijn column in Het Parool stelde hij zich teweer tegen een literatuurbeschouwing waarbinnen leesplezier al bij voorbaat verdacht is. Hij vindt dat literatuurdocenten Ronald Giphart juist zouden moeten prijzen vanwege zijn leesbaarheid: ‘Hij vervult

5 De gemiddelde leeftijden van de docenten die op een bepaald moment ‘goed’ dan wel ‘middelmatig’ dan wel ‘slecht’ hadden ingevuld verschilden nauwelijks.

6 Er was maar één docent die een titel van hem slecht vond, de overgrote meerderheid van de antwoorden was ‘goed’.

7 Overigens scoorde Tim Krabbé weliswaar iets hoger, maar dat kan vrijwel geheel op het conto van Het gouden ei geschreven, terwijl Ronald Giphart met meerdere titels is vertegenwoordigd.

[p. 124]

de rol die bij ons⁸ Jan Wolkers speelde: door hem kwam je erachter dat literatuur niet saai hoefde te zijn. Het zal geen verbazing wekken dat de leraren van toen met grote minachting naar het werk van Wolkers keken. Hoe harder ze nu roepen dat Giphart niet mag, des te meer boeken zal de schrijver verkopen.’ (Spaan 2002).

Het is inderdaad een intrigerende vraag of de rol die Jan Wolkers twintig jaar geleden vervulde en Ronald Giphart nu, over twintig jaar is overgenomen door een andere auteur. Hoe de positie van Jan Wolkers (én Ronald Giphart) dan is, is moeilijk te zeggen, want zelfs opname bij klassiekers als Simon Vestdijk, Louis Couperus en F. Bordewijk biedt geen enkele garantie dat je boeken gelezen blijven worden door de jongere generaties, zoals eerder al ter sprake kwam.

8 I.e. de generatie die in de jaren zeventig op de middelbare school zat.

Kanttekeningen

Bij de interpretatie van deze resultaten mag niet uit het oog worden verloren in welke context en met welk doel de ondervraging plaatsvond: het ging hier niet om een onderzoek met wetenschappelijke pretentie. Weliswaar is de vragenlijst in haar eenvoud en beknoptheid redelijk accuraat, maar om een en ander echt naar een hoger niveau te kunnen tillen, zou meer gericht en grondiger onderzoek noodzakelijk zijn.

Zo werd er per onderdeel slechts om drie titels gevraagd. Vooral bij de favorieten van de leerlingen, waar bovendien niet werd gevraagd om individuele voorkeuren, maar om die van een groep als geheel, betekent dit, dat alleen de absolute ‘toppers’ aan bod kwamen, en dat ook nog eens via indirecte weg. Ook de achtergrondkenmerken van de docenten, bijvoorbeeld de signatuur van de school waar zij lesgeven, die nodig zouden zijn om verder te kunnen differentiëren, zijn niet in de analyse meegenomen. De steekproef ten slotte heeft slechts een omvang van 120 en het is nog maar zeer de vraag in hoeverre deze representatief is.

Voorts wil ik benadrukken dat het in eerste instantie een onderzoek naar leessmaak was, en niet direct naar de canon, alhoewel dat verband snel is gelegd. Uit de enquête van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde bijvoorbeeld, die ik al eerder noemde, kwam Multatuli naar voren als veruit de meest canonieke auteur: in vier ranglijsten bekleedt hij, of zijn Max Havelaar, de eerste plaats. Ook de middeleeuwse literatuur is goed vertegenwoordigd: Van den vos Reynaerde staat op nummer twee van de lijst met de Nederlandse klassieke literaire werken, met twee keer zoveel stemmen als de nummer drie, De avonden van Gerard Reve. In de resultaten van BulkBoek ontbreken de middeleeuwen, en moet de Max Havelaar twee boeken van W.F. Hermans en een van Jan Wolkers voor laten gaan.

Reacties van de pers

De reacties van de media op het bekend worden van de resultaten van ‘BulkBoeks Smaakmakersenquête’ waren, zoals gezegd, boven verwachting, vooral gezien de beperkte omvang van de ondervraging en het bescheiden doel. Ik heb me bijzonder verbaasd over het sneeuwbaleffect dat het artikel in de Volkskrant teweeg heeft gebracht. Zelfs het discussieprogramma B&W raakte geïnteresseerd - Ronald Giphart en Yvonne Keuls hadden echter om begrijpelijke redenen weinig trek in een publiek debat.

Ronald Giphart

Ik ben met name erg geschrokken van de overdrijving en het gebrek aan nuance in de berichtgeving. Uiteraard is deze neiging van veel media mij bekend, maar het was een erg vreemde gewaarwording dat men nu met mijn onderzoek aan de haal ging. Ik vond het vooral kwalijk dat op deze manier (‘Leraren Nederlands willen Giphart nooit meer zien!’) bestaande vooroordelen en negatieve beelden over het onderwijs weer eens bevestigd werden. In de vraaggesprekken die ik heb gehad met de pers, heb ik dan ook steeds geprobeerd een en ander in het juiste perspectief te plaatsen.

Toch kon ik niet voorkomen dat mij beweringen in de mond werden gelegd die ik absoluut niet heb willen doen toen ik de resultaten van de enquête berekende en op papier zette en er mijn interpretaties aan verbond. Een van de belangrijkste is wel dat ik geen kritiek heb willen leveren op de onderwijspraktijk van literatuurdocenten. Naast de kanttekeningen die ik hierboven al plaatste, is het immers belangrijk ons te

[p. 125]

bedenken dat de resultaten uiteindelijk weinig uitsluitsel geven over hoe docenten in de klas omgaan met de smaakverschillen tussen henzelf en hun leerlingen. Ik ga er bijvoorbeeld niet vanuit dat zij proberen de leerlingen hun eigen favorieten (De ontdekking van de hemel of Publieke werken) ‘aan te smeren’. En het is nog maar de vraag, of ze hun (eventuele) afkeuring van het werk van een auteur als Ronald Giphart überhaupt kenbaar maken.

Veel docenten lijken de mening toegedaan dat afkeuring niet leidt tot een hoger niveau, en dat ieder gelezen boek er één is. Ik zou me hier graag bij willen aansluiten. In een maatschappij en een tijd waarin het lezen van een boek geen voor de hand liggende vrijetijdsbesteding en ervaringsbron meer is, is, zoals Henk Spaan ook opmerkt, iedere ervaring van leesplezier belangrijk. Of die nu opgedaan wordt door een boek van Ronald Giphart of Multatuli.

Anderzijds valt ook veel te zeggen voor de opvatting dat niet de ervaring van de leerling het uitgangspunt van de literatuurles moet zijn, en dat de scholier moet klimmen in plaats van dat de meester moet dalen, om met F. Bordewijks Bint te spreken. Want welke andere mogelijkheid heb je om kennis te maken met de wat minder voor de hand liggende maar zeer waardevolle, al dan niet ‘klassieke’ werken uit de Nederlandse en andere literaturen dan juist in de literatuurles? En wat is nog de waarde van een literatuuronderwijs waarin alleen wordt uitgegaan van wat voor de hand ligt?

Een zeer felle inhoudelijke reactie op BulkBoeks Smaakmakersenquête kwam van prof. dr. Arnold Heertje. In zijn column in Het Parool van 18 december bepleit hij het belang van een tolerante houding in het literatuuronderwijs: ‘Het is in het onderwijs van het grootste belang leerlingen en studenten hun eigen weg te laten zoeken. Bevorder het kiezen uit vele mogelijkheden. Zelfstandig zoeken heeft grote dialectische betekenis. Besef dat smaken verschillen en dat oordelen in de tijd verschuiven.’ Hoe dan ook heeft dit onderzoek aan het laatste zeker bijgedragen.

Karin Laarakker studeerde Nederlandse taal- en letterkunde aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. Tijdens haar studie werkte ze onder meer voor Stichting Lezen en Stichting BulkBoeks Dag van de Literatuur. Haar doctoraalscriptie behandelde de overgang van jeugd- naar volwassenenliteratuur. Momenteel werkt zij als assistent in opleiding aan de Universiteit Utrecht aan een dissertatie over hetzelfde onderwerp.

Literatuur

‘Docent Nederlands vindt favoriete schrijvers leerling helemaal niets’. In: de Volkskrant, 1 november 2002.

‘Leraren Nederlands willen Giphart nooit meer zien’. In: NRC Handelsblad, 1 november 2002.

Lia van Gemert, ‘Biertje?! De smaak van historische literatuur’. In: Handboek Literatuuronderwijs 2003-2004. Amsterdam 2003.

Jaap Goedegebuure, Te lui om te lezen? Amsterdam 1989.

Arnold Heertje, z.t. In: Het Parool, 18 december 2002.

Marianne Hermans en Hugo Verdaasdonk, ‘Van canon tot consument. Voorkeuren en keuzes van leerlingen als doelstellingen van het literatuuronderwijs’. In: Tsjip/Letteren 2(2002).

Tanja Janssen, Literatuuronderwijs bij benadering. Amsterdam 1998.

Bart Jungmann, ‘Wolkers’ positie loopt gevaar. Grote schrijvers vallen uit de canon volgens onderzoek naar literaire smaak op school’ In: de Volkskrant, 1 november 2002.

Jozien Moerbeek, Canons in context. Canonvorming in het literatuuronderwijs Nederlands in Nederland en Vlaanderen. Utrecht 1998.

Henk Spaan, ‘Het gewicht van de smaak’. In: Het Parool, 4 november 2002.

René van Stipriaan, De Nederlandse klassieken anno 2002. Download via https://www.dbnl.org/letterkunde/enquete 2002.

Aleid Truijens, ‘De Reynaert is eigenlijk echte comedy’. In: de Volkskrant, 11 april 2003.

Marc Verboord, Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van het literatuuronderwijs op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Utrecht 2003.