Onze Taaltuin. Jaargang 3

De nieuwe spelling in de praktijk der lagere school

Het lijkt wel een ‘ironie des choses’ dat juist in het laatste twintigtal jaren, in den tijd der grootste spellingsanarchie, terwijl het slagwoord: taal is klank op aller lippen was, in onderwijskringen meer en meer het besef doordrong, van hoe groote waarde het vaste visueele woordbeeld is voor het zuiver schrijven. In plaats van het alleenzaligmakende dictee, met veel kans op foutieve spelling, die het vast-omlijnde van het woordbeeld vervaagde, kwamen dan ook afschrijfoefeningen meer en meer in gebruik, terwijl oefeningen als: ‘Verbeter de fouten in het onderstaande’... in de beste taalmethodes alléén op het einde van den taalcursus, als men redelijkerwijze kan veronderstellen, dat het woordbeeld zich goed vast heeft gezet, voor de aardigheid nog wel eens een

[p. 74]

enkelen keer gegeven worden. De laatste jaren kwamen de ideeën van Decroly dit gezonde inzicht nog versterken: van het begin af aan streeft deze naar het vastzetten van het woord als ‘Gestalt’, als onverbreekbare eenheid, die, evenals het onverbreekbare gesproken woord, de representant is van het idee. Van het grootste belang is het daarom, dat de woorden ook in een vaste en onveranderde ‘Gestalt’ voor de oogen van de leerlingen komen, en dat er niet door verschil in schrijfwijze een vaagheid in de voorstelling gaat ontstaan.¹⁾ Verder verwijs ik hier naar het pas verschenen boek van I. van der Velde: Luisteren of zien. Auditieve of visueele-grondslag van het Spellingonderwijs. Wolters 1934, dat op blz. 75 tot deze conclusie komt: dat bij het spellingonderwijs nadruk gelegd moet worden op het zien; dat het (dus) wenschelijk is: het visueele opnemingsvermogen der kinderen van af de eerste klasse te scherpen consequent en systematisch. Het beluisteren met de bedoeling via het klankbeeld te komen tot constructie van het schrijfbeeld, dient, als methode, te worden opgegeven.

Deze kwestie moet werkelijk niet onderschat worden, al weten we wel, dat het onredelijk zou zijn nu ineens het ideaal te gaan eischen: te zorgen, dat de leerlingen in hun lagere-schooljaren slechts één spelling onder de oogen krijgen. Ook al zou men alle schoolboeken op stel en sprong veranderen, dan zou men toch niet kunnen verwachten, dat de jongelui uit liefde voor de wetenschap een offervuur gingen maken, b.v. van hun eigen jeugdboeken; ook de schoolbibliotheken zullen door de onderwijzers niet direct opgeruimd worden, terwijl ook kranten en tijdschriften waarschijnlijk nog niet zoo gauw de nieuwe spelling zullen overnemen.

Maar de boeken, die het meest gebruikt worden, om de taal, ook de spelling der taal, aan te leeren: de lees- en taalboeken, moeten toch minstens in de nieuwe spelling gezet worden, zou men zoo zeggen. ‘Goed,’ zegt Minister Marchant, ‘lààt ze dan veranderen. In een week hebben de kinderen de nieuwe regeling geleerd; geef hun een pen en hun taalboek, en ga aan het strepen!’ En er volgden nog een paar grapjes over ‘heiligen wedijver’ en dergelijke.

Bij deze passage uit 's ministers rede moet elke onderwijzer toch wel geglimlacht hebben. Denkt de minister nu werkelijk, dat wij voor het leeren van de veranderingen een hééle week noodig hebben? In een uur zullen ze alle veranderingen precies op hun duimpje kunnen opnoemen, even goed als ze tot nu toe op een vierde klas in vijf minuten

1) J. van Ginneken. Grondbeginselen van de schrijfwijze der nederlandsche taal. Hoofdstuk IV.

[p. 75]

den regel te pakken hadden: ‘Op het einde van een lettergreep schrijft men één a en één u, behalve bij paatje, maatje en parapluutje’. Regels leeren is niets. Maar dan komt de toepassing: eerst bewust, daarna onbewust, d.w.z. de regel moet een zóó natuurlijk iets worden als b.v. de beleefdheidsregels voor een kind van nette familie. Hier werkt de kracht van het standvastige voorbeeld; en zoo werkt ook bij taalregels de kracht van het standvastige woordbeeld.

De toepassing volgt: Ga aan het strepen. Maar dit is een ouderwetsche verbeteroefening, waar elk onderwijzer, die eenigszins op de hoogte is, een heiligen afschuw van heeft, om boven aangeduide gronden. Bovendien ben ik zeer benieuwd, hoe dit op een lagere school zal moeten gaan; wie wel eens een dictee heeft gegeven, dat op het bord staat voorgemaakt, terwijl elk woord bovendien nog wordt besproken, en de cahiers zijn verwisseld - dit laatste om te verhinderen, dat de leerlingen worden beïnvloed door hun eigen foutieve schrijfwijze - zal tòch nog telkens fouten gevonden hebben, en het zou naief zijn, zich daarover erg boos te maken.

We veronderstellen dus, dat menige onderwijzer zich deze ergernis, telkens voor een nieuwe lees- of taalles, zal besparen: de vrede des harten is voor het onderwijs óók van waarde. En behalve dit is er nog een andere reden. Op de lagere school is nu eenmaal een héél andere geest dan b.v. op een middelbare. Als men de studieboeken van middelbare scholen inziet, staan ze dikwijls vol strepen; en het is heel wijs van de leeraars, dat men wat dat betreft niet enghartig is, maar aan iedereen zijn individueele manier van studeeren laat. Maar de echte onderwijzer van de lagere school, die de benaming ‘Schoolmeester’ als een eeretitel beschouwt, eischt van zijn leerlingen in alles orde en netheid, en bovenal grooten eerbied voor de schoolboeken: daar strepen in te zetten, vindt hij nu eenmaal een gruwel. Wie dit enghartigheid vindt of vitterij, verraadt meteen, dat hij geen oog heeft voor de prachtige karaktervorming, die aan het wennen aan stipte orde verbonden is; de Grieken met hun ideaal van de kalokagathia wisten beter, evenals b.v. Don Bosco of Jan Ligthart.

De Minister heeft zich verder op het geringe aantal veranderingen beroepen. Zoo juist kreeg ik de drukproef van een jongensboek onder het oog, reeds verbeterd naar de spelling-Marchant. Het aantal veranderingen kwam neer op gemiddeld 8 à 9 per bladzijde. Telt men de n mee, dan wordt dit getal 14 à 15. Het werk valt dus toch nog niet zoo erg mee.

Maar goed: laten we veronderstellen, dat een onderwijzer over deze

[p. 76]

bezwaren heenstapt; laten we aannemen, dat hij eindelijk met taai geduld - onderwijzers kúnnen taai zijn! - alle ‘fouten’ verbeterd heeft: wat baat het dan nog? Hèt groote doel wordt toch niet bereikt: een woord met een doorgestreepte letter vormt geen ‘Gestalt’ wijl juist de voornaamste eigenschap daarvan: de onverbreekbare eenheid, gemist wordt. En de jonge, ijverige onderwijzer, die dit ook bedacht, en die maar direct met papiertjes wilde gaan plakken om de lettertjes te bedekken, zou zijn hartroerenden ijver evenmin beloond vinden: de splitsing in tweeën blijft toch.

En er komt nog meer bij. Nog meer dan voor volwassenen is voor het draaglijk lezen bij kinderen noodig, dat de tekst rustig is, en voor elke goede leesmethode wordt dan ook altijd als een van de voornaamste eigenschappen vereischt: een duidelijke druk en liefst de lettergrepen niet splitsen. Ongetwijfeld wordt ook voor een kind het geheele woord een ideeënbeeld, een soort hiëroglyph, maar er is toch een verschil met den ontwikkelden volwassene. Deze hoeft maar een paar letters ervan scherp waar te nemen om direct het geheele woordbeeld terug te kennen; bij kinderen spreken de begeleidende letters veel meer mee. Vandaar dan ook, dat kinderen direct op taalfouten wijzen, waar de onderwijzer zelf rustig overheen leest. Een volwassene heeft er dan ook niet zooveel last van, als een letter eens wat dik is uitgevallen, of als er drukfouten in den tekst staan; bij een kind spreekt dat direct veel meer, en zijn aandacht wordt er onnoodig door afgeleid. En als we er geen geheim van hoeven te maken, dat de resultaten van het leesonderwijs toch al niet al te schitterend zijn de laatste jaren, mogen we dat gerust onder de oogen zien. En wie overtuigd wil worden hoe onuitstaanbaar het is, wanneer hij een boek moet lezen met talrijke strepen, waardoor juist dikwijls de aandacht valt op woorden, die absoluut de aandacht niet waard zijn, die moet maar eens een studieboek leenen van een heel dom student: hij heeft dan verder geen psychologische verhandeling meer noodig.

Van welken kant men de kwestie ook bekijkt, ik zie geen andere oplossing dan in het onmiddellijk aanschaffen van een compleet stel nieuwe taal- en leesboeken.

Dat de Minister doortastende maatregelen neemt, is zeer toe te juichen: de ongebondenheid en de persoonlijke willekeur van onderwijzers hebben een rustige taalontwikkeling op onze scholen al lang genoeg verhinderd; maar dat de Minister de gevolgen van zijn regeling niet nuchter en zakelijk onder de oogen zou durven zien, blijft te betreuren.

BR. HERMAN J. PETERS.