Colloquium Neerlandicum 16 (2006)

Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum

[p. 425]

Parallellen en contrasten in de aanpak van het taalverwervingsonderwijs Nederlands aan twee centraal-Europese universiteiten
Milan Kříž (Olomouc)

Inleiding

Net als overal elders ter wereld zijn de resultaten van het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal (CNaVT) in Centraal-Europa niet op iedere universiteit gelijk. In dit artikel willen we nagaan welke factoren daarbij een rol spelen door twee goed presterende instellingen in Centraal-Europa nader te beschrijven.¹ Onder goed presterende instellingen verstaan wij instellingen die gedurende vier examenjaren steeds een bovengemiddelde prestatie geleverd hebben.

Mogelijk kunnen de kenmerken van die instellingen als inspiratiebron dienen voor de in het CNaVT minder goed presterende instellingen.² Voor de keuze van de instellingen is gebruikgemaakt van de Elementaire Kennis (EK) resultaten uit de jaren 1998 tot en met 2001 waar wij dankzij de Nederlandse Taalunie over hebben kunnen beschikken. De CNaVT-EK-resultaten vormen een objectieve en instelling-onafhankelijke vergelijkingsbasis, die aansluit bij de definitie van onze doelgroepstudenten die ‘zonder voorkennis aan een studie Nederlands beginnen en het CNaVT-EK certificaat behalen’³. In het kader van dit onderzoek werken wij samen met intramurale experts en zijn wij afhankelijk van de medewerking met de collega's aan de onderzochte instellingen Nederlands als vreemde taal (Nvt).⁴

Het onderzoek bestaat uit twee delen: een enquêteonderzoek op een relatief groot aantal instellingen en een observatieonderzoek op een klein aantal instellingen.⁵ Aangezien nog niet alle uitkomsten van dit observatieonderzoek zijn geanalyseerd, beperk ik mij tot twee van de zeven onderzochte instellingen. Daardoor kan de beschrijving van contrasten en parallellen tussen de extramurale instellingen natuurlijk niet als compleet en allesomvattend beschouwd worden. De analyse van de enquêtegegevens heeft informatie opgeleverd over de curricula vanuit de optiek van de docenten en dit vormt een belangrijk interpretatiekader voor de resultaten van de reeds genoemde observaties. Het observatie- of curriculumonderzoek betreft de observatie van een gebruikelijke collegeweek die zo weinig mogelijk bijzondere elementen bevat (bijvoorbeeld proefwerken,

1 In dit onderzoek gaan wij uit van de definitie van het CEEPUS netwerk. (CEEPUS= Central European Exchange Programme for University Studies. Aangesloten zijn: Bulgarije, Hongarije, Kroatië, Oostenrijk, Polen, Roemenië, Slovenië, Slowakije en Tsjechië. De Baltische staten Estland, Letland en Litouwen en de rest van het voormalige Joegoslavië - Bosnië en Herzegovina, Macedonië, Montenegro en Servië - hebben een waarnemersstatus.)

2 Tot de uitkomsten van het onderzoek zal een lijst van aandachtsvelden behoren, die de collega's aan de instellingen NVT in Centraal-Europa (en mogelijk ook buiten dit gebied) in acht zouden kunnen nemen bijvoorbeeld in het kader van het plannen van hun beleidsstrategieën.

3 Deze doelgroep hebben wij gekozen om sommige externe elementen - zoals bijvoorbeeld een studieverblijf aan een intramurale universiteit of de deelname aan een zomercursus te elimineren. Zulke elementen hebben grote invloed op het taalvaardigheidsniveau van de studenten in de hogere studiejaren Nederlands, maar omdat zij instelling-onafhankelijk zijn, kunnen ze niet in de onderzoeksresultaten opgenomen worden.

4 Bijvoorbeeld Siel van der Ree (Stichting SSALTO) en Sebastian Fuchs (Steunpunt Nederlands als vreemde taal)

5 Als controlegroep hebben wij met de enquête ook de zwak presterende instellingen benaderd. De collega's aan deze instellingen hebben echter negatief gereageerd op de uitnodiging tot deelname aan dit onderzoek.

[p. 426]

gastcolleges en dergelijke). Om praktische redenen zijn de observatiebezoeken gespreid over een heel cursusjaar; bezoek aan de verschillende instellingen in één fase van het academische jaar bleek in de praktijk onmogelijk. Naast de observatiegegevens zijn zowel docenten als (doelgroep)studenten geïnterviewd. Deze interviewgegevens zijn gebruikt als zelfstandige informatie, maar ook als aanvulling bij en interpretatie van de observaties.

Dataverzameling

In tabel 1 wordt de dataverzameling schematisch toegelicht:

Tabel 1 Observatieonderzoek - dataverzameling
Werkwijze:
•	Er is een voor het Nvt aangepaste taxonomie van het didactisch handelen opgesteld^*
•	Er is een toelichting geschreven op de structuur en inhoud van de beschrijvingen van de specifieke instellingen Nvt
•	Interviews met de docent(en) en (doelgroep)studenten zijn getranscribeerd
•	De geobserveerde colleges zijn getranscribeerd
•	(Internet)bronnen van de instelling zijn geraadpleegd

Algemene gegevens van de onderzochte instellingen:
•	algemene karakterisering van de instelling
•	beschrijving van de doelgroep (aantal studenten, achtergrondinformatie, toelatingsprocedures, studentenresultaten)
•	beschrijving van de docenten (personele bezetting, beleid, het theoretische curriculum in het eerste studiejaar)
•	het theoretische curriculum in het eerste studiejaar (doelstellingen, structuur, inhoud)
•	het operationele curriculum in het eerste studiejaar (randvoorwaarden die van invloed zijn op de didactische aanpak, typerende les, didactische aanpak met betrekking tot de Nvt-taxonomie).

* We gaan hierbij uit van de taxonomie van de Nederlandse inspectie voor het onderwijs.⁶ Deze bevat de volgende domeinen: Pedagogisch handelen van de docent, Instructie en klassenmanagement (effectief onderwijs), Vakdidactisch handelen, Bevorderen actief leerproces en Rekening houden met verschillen.

6 Zie de handleiding van het ‘Draaiboek voor de evaluatie van het onderwijsleerproces in de basisvorming’ (1997: 7H). Deze bevat het algemene kader gevormd door ‘Besluit kerndoelen en adviesurentabel basisvorming 1993-1998’ (Staatsblad, 1992, 270) welke als richtlijn en tevens als norm gehanteerd moet worden. Deze tekst bevat ook de uitleg van de basistermen van toepassing op dit gebied.

[p. 427]

De uitwerking van deze gegevens nemen veel tijd in beslag, waardoor de verzamelde data mogelijk enigszins verjaard zijn. Dit is jammer met het oog op het feit dat de regio zich de laatste jaren in veel opzichten in een woelige periode bevindt. Zo ontbreken bijvoorbeeld een beschrijving van de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van de (re)accreditaties,⁷ de overgang naar de BAMA-structuur, de wellicht betere beschikbaarheid van nieuwe technische middelen en recente veranderingen in de didactische aanpak van de docenten.⁸

7 In Centraal-Europa worden ‘accreditatie(commissies)’ landelijk door het ministerie van onderwijs ingesteld. Ze hebben in feite de definitieve beslissingsbevoegdheid aangaande het voortbestaan van de studieprogramma's. De (re-)accreditaties zorgen dus met de regelmaat van gemiddeld 3 à 6 jaar bij elk afzonderlijk studieprogramma voor een aanzienlijk zware administratieve belasting van diegenen, die zich daarmee bezig moeten houden. Bovendien kunnen de strenge (re-)accreditatie-eisen en/of de ingewikkelde en ondoorzichtige bureaucratische procedures in sommige gevallen een obstakel vormen voor de verdere ontwikkeling van een instelling.

8 Hierbij denken wij bijvoorbeeld aan cd/dvd-apparatuur of beamers.

Vergelijking van twee instellingen

De twee instellingen waarover ik hier verslag doe bevinden zich in verschillende landen in de regio. Uit tabel 2 blijkt dat er grote verschillen zijn in algemene zin. Hoewel beide instellingen betrekkelijk kort geleden zijn ontstaan, hebben ze een verschillende ontwikkeling doorgemaakt. Instelling A heeft de status van een lectoraat en wordt door één docent bezet. Instelling B heeft zich ontwikkeld tot een afdeling met meerdere docenten die gezamenlijk het onderwijs Nvt verzorgen als hoofd- en bijvak.

Tabel 2 Algemene kenmerken van de twee onderzochte instellingen Nvt = betekent: gelijk of vergelijkbaar X betekent: verschillend
Instelling A		Instelling B
Algemene informatie
lectoraat Nederlands (slechts één docent en één keer per jaar een gastdocent)	X	afdeling binnen vakgroep Germaanse talen (vier docenten en twee externe docenten en gastdocenten)
relatief korte tijd geleden opgericht (minder dan twee decennia)	=	relatief korte tijd geleden opgericht (minder dan twee decennia)
dezelfde status behouden (taalcursus)	X	gegroeid uit een taalcursus naar een bij-/hoofdvakstudie binnen een afdeling
de docent is afhankelijk van eigen ervaringen betreffende de didactiek Nvt	=	de docenten hebben geen cursus gevolgd gericht op de didactiek Nvt (in het initiële leertraject)

[p. 428]

Op geen van beide instellingen zijn de docenten getraind in de didactiek van het Nvt op een elementair niveau. Er bestaat helaas geen aparte bevoegdheid of scholingstraject voor Nvt-docenten op het elementaire niveau,⁹ en dit heeft op instelling B tot gevolg dat de docenten - vooral de beginnende docenten - soms bezig zijn het wiel opnieuw uit te vinden en met vallen en opstaan leren hoe ze hun studenten goed onderwijs kunnen geven.¹⁰ Dit blijkt uit het feit dat een aantal docenten volledig leerboekgericht onderwijs geeft (zie ook tabel 4).

Wat betreft toelatingsprocedures en motivatie van de studenten zien we vooral verschillen tussen de instellingen. Aan beide instellingen worden de cursussen ieder jaar gegeven, maar de studenten van instelling A zijn allemaal gemotiveerd, terwijl dat slechts voor de minderheid van instelling B geldt.¹¹ Verder zijn de groepen aan instelling A veel kleiner en hoeven deze studenten geen toelatingsexamen te doen; hier wordt iedereen toegelaten. De studenten aan deze instelling zijn overwegend tweedejaarsstudenten met een ander hoofdvak, die het Nederlands louter uit interesse volgen, niet om studiepunten te behalen. De groep studenten aan instelling B bestaat uit een combinatie van hoofd- en bijvakstudenten:

Tabel 3 Toelatingsprocedures en achtergrond van de studenten
Aantal studenten en toelatingsprocedures
Instelling A		Instelling B
aantal studenten afhankelijk van de aanmeldingen; vroeger rond 35, tegenwoordig rond 20	X	gemiddeld 30 bij-/hoofdvakstudenten per jaar
geen toelatingsexamen	X	wel toelatingsexamen (per groep verschillende inhoud)
Cursussen worden ieder jaar gegeven	=	Cursussen worden ieder jaar gegeven
Achtergrondinformatie studenten
overwegend studenten in het tweede studiejaar (van hun hoofdvak) als zij aan de cursus Nederlands beginnen vroeger moesten de studenten Nederlands of een andere taal kiezen, tegenwoordig hebben ze een veel bredere keus	X	in het eerste studiejaar Nederlands zitten de bijvakstudenten (tweedejaarsstudenten in hun hoofdvak) en de hoofdvakstudenten (eerste jaar aan de universiteit) naast elkaar

9 De bestaande (na-/bij-) scholingscursussen voor docenten zijn namelijk vaak gericht op (half-)gevorderde studenten Nederlands als vreemde taal.

10 Vaak aio's met een onderwijstaak, die zich met een geheel ander domein dan taalverwerving bezighouden.

11 Dit blijkt uit een serie interviews met de studenten, die wij hebben afgenomen.

[p. 429]

het grootste deel van de studenten volgt het Nederlands uit interesse (niet als een ingeschreven bijvak)	X	sommige studenten volgen het Nederlands als hoofdvak, anderen als bijvak
studenten zijn erg gemotiveerd (kennis, interesse in vreemde talen, nieuwe ervaringen opdoen, enthousiasme van hun docent, etc.)	X	een deel van de studenten is erg gemotiveerd, de meerderheid echter vrij passief

Zoals blijkt uit tabel 4 zijn er zowel overeenkomsten als verschillen wat betreft achtergrond van de docenten en het onderwijsbeleid. De docenten zetten zich vaak heel actief in voor hun instelling en nemen deel aan verschillende projecten. Ze zijn ook bereid om aan extra activiteiten deel te nemen, zoals bijvoorbeeld aan dit onderzoek. De meeste docenten hebben een voltijdse aanstelling en hoeven dus geen vertaal-/tolkopdrachten op zich te nemen om hun gezinnen te kunnen onderhouden.¹² Dit geeft ze meer ruimte om zich voor de instelling in te zetten. Omdat veel docenten zelf Nederlands aan hun instelling hebben gestudeerd, hebben ze er grote affiniteit mee. Deze positieve benadering dragen ze over op nieuwe collega's, bijvoorbeeld aan de moedertaalspreker van het Nederlands. De meeste docenten van instelling B zijn geen moedertaalsprekers van het Nederlands maar hebben dezelfde moedertaal als hun studenten.

De verschillen in onderwijsaanpak hebben vaak te maken met de al besproken verschillen in de algemene opzet. Aangezien instelling A slechts door één docent bezet wordt, behoort overleg over inhoudelijke en structurele zaken voor deze docent niet tot de mogelijkheden. Dit soort overleg vindt aan instelling B regelmatig plaats en behoort volgens de docent aan instelling A tot de dingen, die hij node mist. Aan de andere kant maakt de docent van instelling A gebruik van de vrijheid die hij heeft omdat hij zich niet aan zijn collega's hoeft aan te passen. Deze flexibiliteit uit zich in de keuzes van het onderwijsmateriaal, -bronnen en -aanpak en behoort daardoor tot de typerende kenmerken van zijn didactische aanpak. Dit vormt een grote tegenstelling tot het leerboek-volgend karakter van de docenten aan instelling B, dat ongetwijfeld ook te maken heeft met de persoonlijke voorkeuren van de docenten aan beide instellingen, hun talent en bereidheid om moeite te doen voor het verbeteren van hun colleges.

Op beide instellingen wordt in het eerste studiejaar in het taalverwervingsproces het belang van de succesvolle communicatie in het Nederlands en de zelfredzaamheid van de studenten benadrukt. Tabel 5 toont echter aan dat er noch wat het theoretische curriculum, noch wat betreft de structuur en inhoud van het eerste studiejaar duidelijke overeenkomsten zijn. Wel geldt, dat de theoretische curricula slechts formele documenten zijn, die de algemene kaders voor het

12 Ze doen dit soort activiteiten slechts ter afwisseling (en om bij te verdienen) in hun vrije tijd.

[p. 430]

Nvt-onderwijs betrekkelijk vaag schetsen. Bij instelling B is het zelfs zo, dat één document door meerdere instellingen binnen het land gebruikt wordt.

Tabel 4 Beschrijving docenten en onderwijsbeleid
Instelling A		Instelling B
docent is geen moedertaalspreker van het Nederlands	X	één van de docenten is moedertaalspreker van het Nederlands
docent heeft zelf aan deze instelling Nederlands gestudeerd	=	sommige van de docenten hebben het Nederlands aan deze instelling gestudeerd
docent moet zich in het onderwijs extra inzetten om de instelling functioneel te houden	=	docenten nemen actief deel aan verschillende projecten, geven een eigen wetenschappelijke reeks uit
docent heeft een vaste aanstelling aan de universiteit	=	de meeste docenten hebben een volledige aanstelling, sommigen slechts een deelaanstelling
mist collega's om te kunnen overleggen over inhoudelijke, vakdidactische en organisatorische zaken	X	regelmatig overleg binnen de afdeling Nederlands
grote flexibiliteit (vrije keuze onderwijsmateriaal, -bronnen en -aanpak) continu herzien van het gebruikte materiaal, constant zoeken naar beter materiaal (eclectisch werken)	X	volledig leerboek-volgend (zie ook de toelichting op tabel 2)

Ook wat de structuur en inhoud van het curriculum in het eerste studiejaar betreft zijn er grote verschillen. Zo geeft de docent aan instelling A een geïntegreerde cursus taalverwerving waar veel aandacht aan culturele elementen wordt besteed. De cursus is vrij specifiek omdat deze in twee lange blokken per week aan de hele groep studenten gegeven wordt. De docent probeert ook systematisch tegemoet te komen aan de behoeftes van de studenten, door het collegemateriaal en aanpak voortdurend aan te passen, waarbij verschillende onderdelen van de neerlandistiek (taalbeheersing, letterkunde, taalkunde, realia en cultuur) constant afgewisseld worden. Deze eclectische benadering brengt met zich mee, dat de cursus een enigszins onvoorspelbare opbouw krijgt, en eigenlijk slechts door één docent gegeven kan worden.

[p. 431]

Tabel 5 Het eerste studiejaar - theoretische curriculum, doelstellingen en structuur/inhoud
Instelling A		Instelling B
Het theoretische curriculum Nederlands in het eerste studiejaar
bestaat als een algemeen document, dat slechts een kader schetst	X	het theoretische curriculum is identiek aan de curricula in twee andere universiteiten in hetzelfde land (een voorbeeld van samenwerking)
Doelstellingen van het taalverwervingproces in het eerste studiejaar Nederlands
alle vier doeltaalvaardigheden + grammatica op een passend niveau beheersen, zodat ze colleges in het Nederlands kunnen volgen (succesvolle communicatie in de doeltaal) CNaVT-EK dient als een van de mogelijke meetpunten	=	studenten moeten het Nederlands op zo'n niveau beheersen, dat ze het praktisch in hun loopbaan kunnen gebruiken, bijvoorbeeld in het bedrijfsleven of als zelfstandige tolk/vertaler een overzicht hebben van de Nederlandse taal- en letterkunde
Structuur en inhoud van het curriculum in het eerste studiejaar Nederlands
Geïntegreerd programma taalverwerving Nederlands met de nadruk op culturele elementen	X	aparte vakken, met name taalverwerving, grammatica, spreekvaardigheid, inleiding tot de Nederlandse taalkunde en letterkunde
30 collegeweken + 18 examenweken in 2 semesters verdeeld	X	28 collegeweken + 6 examenweken in 2 semesters verdeeld
collegeweek verdeeld in blokken van 150 minuten (inclusief een pauze), die in 2 dagen gegeven worden	X	in een collegeweek zijn er de volgende colleges: grammatica (90'), taalverwerving (50'), spreekvaardigheid (50'), inleiding tot de Nederlandse taalkunde en letterkunde (90' hoorcollege in de moedertaal)
de groep studenten wordt nooit gesplitst	X	de groep wordt in tweeën gesplitst
n.v.t.	X	de hele cursus heeft een duidelijke opbouw (onderwerpen + tussentijdse toetsing per specifieke les gepland)
sterk persoonsgebonden karakter	X	sterk docent gecentreerd

[p. 432]

Hoewel de docenten aan instelling B allemaal verschillend zijn, geldt voor hun lessen in de verschillende vakken dat ze allemaal een betrekkelijk docentgecentreerde werkwijze hanteren. De docent bepaalt het wat en hoe van de les en de studenten hebben veel minder de rol van een partner in het leerproces. Ongeacht in welke van de twee parallelle groepen de studenten zitten, spelen ze in de verschillende vakken vaak de rol van consument, die informatie opslaat en verwerkt. Door het leerboek-volgend karakter en de centrale rol van de docent hebben de colleges een vrij vaste structuur.

Met het operationele curriculum verwijzen wij naar het curriculum zoals waargenomen in het kader van het observatieonderzoek, dat wil zeggen, de werkelijke gang van zaken aan de extramurale instelling Nvt. Tabel 6 toont aan, dat er - met uitzondering van de nadruk op het doeltaalgebruik en de systematische controle op begrip van de studenten - geen overeenkomsten tussen de twee instellingen zijn. De opzet van de colleges, de randvoorwaarden¹³ en vooral de docenten zelf verschillen. De docent aan instelling A geeft zijn studenten de ruimte om sommige collegeonderdelen zelf te beïnvloeden of zelfs vorm te geven. Hij probeert de aangeboden leerstof te plaatsen in een culturele context en zodanig aan te bieden, dat de stof aansluit bij de belangstelling van de studenten. Zo schept hij een prettige, doelgerichte sfeer in de lessen. Het lange collegeblok bevat enkele complexe onderwijsepisodes, die vaak ingebedde onderdelen bevatten en een samenhang vertonen met reeds behandelde onderwerpen. In de didactische aanpak lijkt de docent geenszins belemmerd door de minder gunstige randvoorwaarden (zoals het late moment waarop de colleges gegeven worden of de slechte akoestiek).

Deze randvoorwaarden - met name wat betreft de collegeruimtes, hun uitrusting en ook de roostertechnische aspecten - vormen een groot probleem aan instelling B. Als typisch voorbeeld kan een werkcollege grammatica dienen, dat in vele opzichten de kenmerken van een hoorcollege heeft. De docent hanteert een vrij zakelijke aanpak ten opzichte van de studenten en behandelt een groot aantal onderwerpen. Vaak gaat het over administratieve episodes waarin huiswerkopdrachten gecontroleerd worden. Dit gebeurt in een hoog tempo en de docent speelt hierbij een centrale rol. De studenten blijven betrekkelijk passief, en zeggen of doen uitsluitend iets wanneer de docent het expliciet vraagt. Dit betreft vaak het voorlezen of herhalen van een tekst uit het leerboek, dat als voornaamste materiaal voor de cursus dient en tevens voor de chronologische en inhoudelijke basis zorgt. De docent probeert systematisch de vakterminologie en uitleg in de doeltaal te bespreken, maar omdat het vrij moeizaam gaat, koppelt hij er nog een uitgebreide uitleg in de moedertaal aan vast en doet hij uiteindelijk het voornaamste deel van het werk zelf.

13 Zoals de roostertechnische aspecten (colleges in de late avonduren), de collegeruimtes (te groot, lawaaierig, slechte akoestiek etc.) of gebrek aan technische middelen (kopieerapparaat, cd/dvd-speler en dergelijke).

[p. 433]

Tabel 6 Enkele kenmerken van het operationele curriculum
Instelling A		Instelling B
Randvoorwaarden met invloed op de didactische aanpak
de docent ondervangt eventuele problemen op dit gebied goed	X	te kleine lokalen, slechte akoestiek, oude uitrusting, ongunstige collegetijden
Karakteristieke les
docent behandelt meeste onderdelen met de hele groep studenten in de doeltaal	=	docent behandelt eerst alles in de doeltaal (inclusief de vakterminologie), maar geeft/vraagt gelijk de vertalingen in de moedertaal
docent gaat continu na of de studenten de uitleg (van nieuwe woorden, grammaticale verschijnselen) begrijpen	=	als de studenten iets niet begrijpen, geeft de docent vaak de vertaling in de moedertaal
docent probeert de studenten actief bij de lesactiviteiten te betrekken	X	docent laat studenten slechts teksten uit het leerboek/huiswerkopdrachten voorlezen (ook als ze er nog niet aan toe zijn)
docent probeert de leerstof in een (culturele) context te plaatsen	X	docent vertaalt vaak direct hele stukken tekst/uitleg in de moedertaal
docent probeert voor de studenten een prettige leeromgeving te creëren	X	de sfeer is vrij zakelijk, het behandelen van onderwerpen gebeurt in een hoog tempo, de studenten hebben aanzienlijke moeite met de uitspraak van nieuwe woorden
de studenten zijn zelf verantwoordelijk voor sommige delen van het college (bijvoorbeeld inleiding over schilderkunst voorafgaand aan een video over een beroemde schilder)	X	n.v.t.

[p. 434]

verloop van het college van 150 minuten: dictee (15') luisteren + invuloefeningen (39') woordenschatoefening familie (15') liedje familie (15') cultuur (inleiding + video schilderkunst 25')

X

verloop van het college van 90 minuten: kennismaking onderzoeker (5') testresultaten + afspraak nieuwe test (3') huiswerkcontrole + bespreking oef. (16'+5'+8') uitleg nieuwe grammatica (2') opgave nieuwe huiswerkopdracht (1') inleidende tekst nieuwe les lezen + bespreken + nieuwe woorden (8') (voorlezen) uitleg nieuwe grammatica + groepstaak (30') welk woord past niet bij het rijtje? (7') welke dingen vind jij lekker? (7') categorieën (3') administratieve episode (2')

Conclusies

Op basis van de bovenstaande vergelijking concluderen wij, dat hoewel er veel elementen zijn die het leerproces beïnvloeden, de kwaliteit van de docent bepalend is voor het succesvolle verloop van het leertraject Nederlands in het eerste studiejaar aan twee goed presterende extramurale instellingen. Omdat er verschillende docenten zijn die een gevarieerde didactische aanpak hanteren, zijn er ook veel manieren waarop een instelling goed kan presteren; er zijn vele vormen van goed onderwijs. Een punt om te benadrukken is het enthousiasme van de docent(en). Met andere woorden - ook een instelling waar slechts één docent college geeft of waar de docent(en) en de studenten met zeer bescheiden technische middelen aan de slag gaan, kan kwalitatief goed onderwijs Nederlands aanbieden.

Hiervan uitgaande, is het verbazingwekkend dat er zich ook aan de goed presterende instellingen in Centraal-Europa situaties voordoen, waarin het belang

[p. 435]

van het initiële leertraject Nederlands - wegens het handhaven van een ‘in feite kan iedereen taalverwerving geven’- logica - overduidelijk onderschat wordt.

Hoe belangrijk goed onderwijs ook is, de toekomst van de neerlandistiek in de regio wordt uiteraard ook door andere factoren bepaald: een goed beleid binnen de bestaande instellingen Nederlands - lectoraten, afdelingen of zelfstandige vakgroepen -, adequate ontwikkelingsvisies en samenwerking binnen de faculteit en met andere extramurale en intramurale instellingen.

6 Zie de handleiding van het ‘Draaiboek voor de evaluatie van het onderwijsleerproces in de basisvorming’ (1997: 7H). Deze bevat het algemene kader gevormd door ‘Besluit kerndoelen en adviesurentabel basisvorming 1993-1998’ (Staatsblad, 1992, 270) welke als richtlijn en tevens als norm gehanteerd moet worden. Deze tekst bevat ook de uitleg van de basistermen van toepassing op dit gebied.