De Gids. Jaargang 104

[p. 24]

Middelbaar onderwijs en schifting

‘en als hij er lang op gestaard had werden het cijfers. Alles viel uiteen tot cijfers, bladen vol cijfers. Dat vond docter Cijfer heerlijk, en hij zeide, dat het hem licht werd, als de cijfers kwamen, doch voor Johannes was dat duisternis’.
(F. van Eeden).

1. De leerstof van de scholen voor voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs - in het vervolg kortheidshalve ‘middelbare scholen’ genoemd - bevredigt de natuurlijke kinderlijke weetgierigheid slechts in geringe mate. De urentabel, de lesrooster en de schoolbel bepalen voor iedere minuut van een schooljaar, met welke onderwerpen de leerlingen zich zullen bezighouden. De schoolse ontwikkelingsgang verloopt zo volgens een vast en onaantastbaar plan, dat geen rekening houdt met verschillen en veranderingen in de belangstelling. De kinderlijke inspanning is daarom maar zelden vrijwillig gericht op de leerstof. De scholen kunnen niet tot arbeiden aansporen door een beroep te doen op de innerlijke begeerte, maar moeten wijzen op de gevolgen van het niet-arbeiden. Zij hebben een stelsel van toezicht, dwang, straffen en beloningen nodig, om zeker te zijn, dat het onderwijs ‘met vrucht’ wordt gevolgd.

Deze noodzaak maakt hun taak tot een tweeledige. Zij dwingt tot onderwijzen, maar ook tot onderzoeken. Zij doet de dagelijkse arbeid der leraren niet alleen bestaan uit: bijbrengen van inzicht, mededelen van kennis, wegnemen van hindernissen, maar ook uit: peilen van inzicht, ondervragen naar kennis, opwerpen van hindernissen.

2. Twee kinderen, wier ‘geschiktheden’ voor een bepaalde taak verschillend zijn, zullen bij de vervulling ook verschillende ‘vorderingen’ maken. Wanneer dezelfde opdracht aan beiden

[p. 25]

wordt verstrekt, zullen zij, óf in gelijke tijden verschillende uitkomsten bereiken, of voor het verkrijgen van dezelfde uitkomsten verschillende tijden nodig hebben. Indien de ‘vruchten’ tegelijk worden geplukt, zijn zij niet even rijp; dezelfde graad van rijping wordt op verschillende tijdstippen bereikt.

Het strenge klassikale stelsel plukt de vruchten gelijktijdig. Het brengt de leerlingen tot groepen van dertig tezamen en biedt aan alle leden van een groep, en zoveel mogelijk aan een groot aantal van deze groepen, met dezelfde snelheid dezelfde ontwikkelingsmiddelen aan. Het tracht ook aan allen, zonder aanzien des persoons, dezelfde eisen te stellen. Het ziet eenvormigheid als de hoogste vorm van rechtvaardigheid en wenst ‘objectieve’ maatstaven, waarmede alle ‘vruchten’ op de wijze der natuurwetenschap kunnen worden gemeten.

De geleidelijke, ‘voortvloeiende’, verdeling van de geschiktheden over de leerlingen van een groep veroorzaakt ook een geleidelijke, ‘vloeiende’ verdeling van de uitkomsten van de oogst. Men kan niet beslissen: ‘met vrucht’ of ‘zonder vrucht’, maar slechts ‘met meer of minder vrucht’. De gelijktijdig gemeten ‘vorderingen’ van een groep leerlingen op een bepaald gebied vormen dus een reeks van alle schakeringen tussen ‘zeer slecht’ en ‘uitmuntend’.

De spreiding van de ‘vorderingen’ in een bepaalde groep wordt groter, naarmate langer met die groep wordt gewerkt. De school gaat daarom telkens na één jaar ‘schiften’ en verwijdert enige van de leerlingen, die de meeste moeite hadden om mee te komen, uit de groep. Deze schifting vermindert de spreiding. Zij kan haar echter niet opheffen. De grote verscheidenheid der geschiktheden maakt vorming van een groep, die uit geheel gelijke leerlingen bestaat onmogelijk. De spreiding wordt na enige tijd opnieuw te groot. Een volgende groep uitvallers moet worden achtergelaten.

3. De omvang van het ‘zittenblijven’ blijkt uit de volgende gegevens. Zij zijn ontleend aan de Statistieken van het Voorbereidend Hoger en Middelbaar Onderwijs 1930-1931; 1931/1932 - 1933/34; 1934/35 - 1936/37, uitgegeven door het Centraal Bureau voor de Statistiek te 's-Gravenhage, en aan tabellen, die door de afdeeling ‘Culturele Statistiek’ van dit bureau werden verstrekt.

[p. 26]

Tabel 1. De vorderingen van de leerlingen der gymnasia, der hogere burgerscholen met vijfjarige leergang A en B en der overeenkomstige afdelingen van de lycea
	Aantal	Bevorderd	Afgewezen	% Bev.	% Afgew.
1930	31422	24016	7406	76,4	23,6
1931	32371	24936	7435	77,0	23,0
1932	33531	25639	7892	76,5	23,5
1933	35848	26886	8962	75,0	25,0
1934	38158	28874	9284	75,7	24,3
1935	39585	29897	9688	75,5	24,5
1936	41135	31358	9777	76,2	23,8

De statistiek van de schoolloopbaan der leerlingen, die in 1930 tot de eerste klasse werden toegelaten, toonde voorts, dat op de gymnasia 22,7% op de hogere burgerscholen met vijfjarige leergang A 22,3%, op de hogere burgerscholen met vijfjarige leergang B 21,1% in ‘normale’ tijd het getuigschrift behaalden. Drie vierde gedeelte van de leerlingen, die tot middelbare scholen werden toegelaten, wordt éénmaal of meerdere malen niet bevorderd.

4. Het ‘zittenblijven’ is in opvoedkundig opzicht een erntige maatregel. Het doet kinderen een zware nederlaag lijden. Sommigen hebben dat ‘verdiend’ en worden voor ‘luiheid’ en ‘onverschilligheid’ gestraft. Wellicht gaat er in dergelijke gevallen een aanmoedigende werking van uit. De meesten hebben zich echter behoorlijk ingespannen. Zij hebben maanden in onrust en in twijfel aan zichzelf gewerkt. Zij moeten nu dezen schok en teleurstelling verwerken en het verdriet of de verontwaardiging van hun ouders dragen. Zo ervaren zij ontmoediging in een tijdperk, waarin zij aanmoediging nodig hebben. Wie zal schatten, hoeveel kinderleed, hoeveel schade aan de geestelijke gezondheid, hoeveel verdriet in de gezinnen, hoeveel vijandschap tussen leerlingen en school en tussen school en ouders deze duizenden afwijzingen per jaar veroorzaken? Een bitter treurspel speelt zich af rond de middelbare school, waarvan vaak maar weinig blijkt, omdat de slachtoffers zich schamen en zwijgen.

5. De ervaring toont dus dat de middelbare school en het grootste deel van haar leerlingen niet bij elkaar passen. Daaruit volgt, dat de leerlingen en hun ouders de school aansprakelijk

[p. 27]

stellen, dat de school zich beklaagt over de ouders en de kinderen en dat ouders en school tezamen de schuld zoeken bij de overheid. Zo klaagt de ene zijde over een teveel aan vakken en aan leerstof, over de opvoedkundige onbekwaamheid en de vakoverschatting der leraren. De andere zijde is ontevreden over het grote aantal ‘ongeschikte’ leerlingen, dat haar wordt toegezoden. De regering tenslotte wordt aansprakelijk gesteld voor de zware lestaak van den leraar en voor het grote aantal leerlingen per klasse.

Luid klinken ook de klachten over de gebrekkige ‘aansluiting’ tussen het lager en het middelbaar onderwijs en tussen de middelbare school en het hoger onderwijs. De mening van vele hoogleraren over de waarde van de getuigschriften der gymnasia en hogere burgerscholen is dezelfde als die van vele leraren over de ‘verklaringen’ van de lagere school. Het grote aantal leerlingen, dat niet van de eerste naar de tweede klasse kan worden bevorderd, bewijst evenzeer een gebrekkige aansluiting tussen het lager en het middelbaar onderwijs, als de vele academische en universitaire mislukkingen de moeilijkheden van de stap van het middelbaar naar het hooger onderwijs aantonen.

De voorstellen tot verbetering zijn even talrijk als de klachten: vermindering van het aantal vakken, invoering van een scheiding in kern- en keuzevakken, beperking van de leerstof, vorming van nieuwe schoolsoorten, verlenging van de cursusduur van de hogere burgerschool tot zes, zelfs van het gymnasium tot zeven jaar, verlaging van het aantal leerlingen per klasse, betere op-, voedkundige en onderwijskundige vooropleiding der leraren, verlichting van hun taak, medische of psychologische hulp toezicht op het huiswerk door de school. De lijst is nog niet volledig.

De school daarentegen vraagt strengere schifting bij de toelating, het recht om ongeschikte leerlingen te verwijderen, meer wijsheid der ouders.

6. De volgende tabellen geven aan, op welke wijze de bevordering van de leerlingen der verschillende klassen plaats vond. Om overlading van deze beschouwingen met getallen te voorkomen, worden de percentages alleen voor de hogere burgerscholen met vijfjarige leergang-B voor alle jaren waaruit gegevens beschikbaar zijn, opgenomen. Voor de overige schoolvormen worden zij tot het schooljaar 1935-36 beperkt.

[p. 28]

Tabel 2 Bevordering der leerlingen tot een hoger leerjaar der Nederlandse Gymnasia, Hogere Burgerscholen-B met 5-jarige cursus. (alleen B-afdeelingen)
Overgang v. Klasse:	1929-30	1930-31	1931-32	1932-33	1933-34	1934-35	1935-36
I-II	73,4%	74,3%	74,5%	72,4%	74,2%	74,2%	75,1%
II-III	75,9%	76,2%	74,8%	74,4%	74,1%	75,4%	76,2%
III-IV	77,0%	77,2%	76,0%	74,6%	77,1%	77,4%	77,0%
IV-V	73,6%	74,0%	72,2%	69,2%	70,4%	68,8%	71,5%
Totaal:	75,0%	75,4%	74,4%	73,0%	74,2%	74,4%	75,3%

Tabel 3 Bevordering der leerlingen tot een hoger leerjaar der Nederlandse Hogere Burgerscholen-B met 5-jarige cursus en Lycea in 1935.
Gymnasia		H.B.S. en A		Lycea (afd. hbs)
I - II	74,7%	I - II	73,4%	II B - III	78,6%
II - III	75,5%	II - III	74,4%	III B - IV	75,0%
III - IV	80,0%	III - IV	76,4%	III A - IV	82,5%
IV - V	79,7%	IV - V	81,3%	IV A - V	79,9%
V - VI	80,2%	totaal	76,3%	V B - VI	81,5%
				totaal	75,2%

Lycea (Afd. Gymnasium)		Lycea (onderbouw)
II - III	75,5%	I - II	78,4%
III - IV	76,1%	II - III	77,8%
IV - V	74,4%	totaal	78,1%
V - VI	71,2%
totaal	74,2%

Alle percentages schommelen, binnen niet te ruime grenzen (68,8% en 82,5%) om 75%. Het gedeelte der leerlingen, dat vanuit de tweede klasse of vanuit elk der hogere klassen niet wordt bevorderd, is even groot als het gedeelte der leerlingen dat in de eerste klasse blijft zitten. Indien men het laatste getal wil besluiten tot de slechte aansluiting tussen lagere en middelbare school, moet men uit de andere percentages afleiden dat de aansluiting tussen de verschillende klassen van dezelfde middelbare school even slecht is.

[p. 29]

Vóór de vorming van een aantal nieuwe aansluitingscommissies wordt overwogen, verdient het aanbeveling om na te gaan, op welke wijze de oordelen ‘bevorderen’ of ‘niet bevorderen’ tot stand komen. De ouders en de maatschappij mogen van de school vragen, dat een, voor het leven der kinderen zó belangrijke beslissing, op redelijke gronden wordt genomen en op zuivere wijze uitvoerbaar is.

De Hogeronderwijswet, Hoofdstuk I: Van de gymnasia, en de Middelbaar Onderwijswet sommen slechts vakken op. De Koninklijke Besluiten, waarin de leerplannen voor de gymnasia en de hogere burgerscholen, en de programma's der eindexamens, worden vastgesteld, geven een nauwkeuriger omschrijving. Deze voorschriften blijven echter vaag en algemeen. Zij bevatten termen als ‘overzicht van’, ‘beginselen der’, ‘hoofdpunten uit’, ‘oefeningen in het spreken, schrijven, lezen en vertalen’, en zelfs ‘voortzetting’ of ‘uitbreiding van het in de vorige klassen behandelde’. Eerst in de laatste jaren geeft het leerplan der hogere burgerscholen voor sommige vakken (wiskunde, handelswetenschappen) een iets nauwkeuriger omschrijving.

De leerstof kan, indien men zich uitsluitend richt naar wettelijke bepalingen en koninklijke besluiten, voor iedere klasse der middelbare scholen naar aard en omvang zó worden gekozen, dat welhaast alle leerlingen uit die klasse haar kunnen verwerken, maar ook zó, dat zij voor bijna allen te zwaar is.

De gebruikelijke hoeveelheden leerstof zijn vastgelegd door de schrijvers der leerboeken en de samenstellers der eindexamenopgaven. De school leeft onder de dictatuur van het leerboek. Het verwijt treft niet alleen de schrijvers. Hun werk en dat van de samenstellers der ‘minimumprogramma's’ is in hoofdzaak een codificatie der bestaande toestanden.

Deze toestanden zijn in de eerste plaats gegroeid uit de wijsgerige en opvoedkundige opvattingen over de waarde der ‘kennis’ uit de tweede helft der vorige eeuw. Zij berusten voorts op de ervaring van wat voor een bepaald vak in een bepaalde klasse kan worden ‘bereikt’.

De geschiktheden der leerlingen in die klasse voor dat vak vertonen een ruime spreiding. Het onderwijs zal zich ‘vanzelf’ op de ‘middelmaat’ instellen. Het begrip ‘middelmaat’ heeft slechts zin, wanneer eerst wordt vastgesteld, op welke groep het

[p. 30]

betrekking heeft. De klasse is ontstaan uit een vorige klasse, nadat het gedeelte, dat ongeschikt werd geacht, is teruggewezen. De oorspronkelijke ‘middelmatigen’ komen dus ieder jaar lager in de rangorde. De aard, de omvang en de aanbiedingssnelheid der leerstof zullen zich in elke klasse opnieuw instellen op de ‘middelmaat’ van de in die klasse aanwezige leerlingen.

Na de omvang der ‘wettelijke leerstof’ worde nu de zwaarte der ‘wettelijke eisen’ onderzocht. De Hogeronderwijswet en de Middelbaar Onderwijswet zwijgen daarover geheel. Zij bevatten noch het woord, noch het begrip ‘bevordering’. De vraag rijst zelfs, of de gewoonte der jaarlijkse bevorderingen niet in strijd is met de wettelijke bepalingen: ‘Het onderwijs aan de gymnasia wordt gegeven in eenen zesjarigen cursus’ en ‘De hoogere burgerscholen worden onderscheiden in hoogere burgerscholen A en hoogere burgerscholen B. Zij hebben beide een cursus van vijf jaren’. Het ‘Woordenboek der Nederlandsche Taal’ omschrijft ‘cursus’ als ‘eene een afgesloten geheel vormende reeks van lessen’. De scholen dragen thans echter het karakter van vijf of zes, ieder een afgesloten geheel vormende, éénjarige reeksen van lessen. Voortzetting van de bespreking van de vraag of de gewoonte is strijd is met de letter der wet heeft weinig zin.

Het Reglement voor de Rijks hogere burgerscholen bevat slechts de bepaling: ‘Over de bevordering van de leerlingen naar een hogere klasse beslist de vergadering van leraren bij meerderheid van stemmen’. Voorschriften of aanwijzingen voor de beantwoording van de vraag of het onderwijs ‘met vrucht genoten is’, zijn dus in wetten, koninklijke besluiten of reglementen niet te vinden. Een zeer belangrijk vraagstuk der geestelijke volksgezondheid wordt geheel aan de gewoonte, de afspraak of het toeval overgelaten.

9. De vraag moet thans aan de orde komen, of althans de gewoonte en de onderlinge afspraak een redelijke grond hebben. Daartoe moet eerst worden nagegaan, op welke wijze de oordelen ‘bevorderen’ of ‘niet bevorderen’, dus ‘met vrucht’ of ‘zonder vrucht’ tot stand komen.

Men doet den enkeling, die zich van de schoolcijfers weet los te maken, geen onrecht, wanneer men vaststelt, dat de allermeeste uitspraken uit de rapportcijfers worden afgeleid. Deze

[p. 31]

cijfers zijn zelf weer voor het allergrootste deel ontstaan uit de beoordeling van ‘beurten’, ‘proefwerken’ en ‘repetities’. Het beginsel is dus, dat de vorderingen der leerlingen voor ieder vak worden gerangschikt in een reeks, die loopt van zeer slecht tot uitmuntend, terwijl op een bepaalde plaats in deze continue reeks de grens tussen ‘onvoldoende’ en ‘voldoende’ wordt getrokken.

Bij deze onderzoekingen naar de vruchten van het onderwijs wordt den leerlingen een taak opgedragen. De ‘moeilijkheid’, naar aard en omvang, van de taak wordt door den leraar vastgesteld. Het zal hem welhaast altijd mogelijk zijn, om, uitgaande van een hoeveelheid verwerkte leerstof, een taak samen te stellen, die door alle leerlingen geheel kan worden vervuld. Het zal hem ook licht vallen, opdrachten te ontwerpen, waartegen zelfs de besten niet zijn opgewassen. Alleen de ervaring, gegrond op de eigenschappen van de ‘middelmaat’ der aangeboden groep, kan leren, welke taak door die middelmaat nog op ‘voldoende’ wijze kan worden uitgevoerd.

10. De wijze, waarop de taak is vervuld, wordt daarna beoordeeld en de uitkomst in een cijfer vastgelegd. De betekenis van de schoolcijfers moet eerst worden vastgesteld, omdat velen aan deze cijfers een veel te absolute waarde toekennen. De wettelijke bepalingen omschrijven het cijfer als een teken, een afkorting, voor een beoordeling. 1 betekent ‘zeer slecht’, 4: ‘onvoldoende’, 10: ‘uitmuntend’. Men zou daarvoor ook de beginletters van deze woorden, de letters van het alfabet, of andere figuurtjes kunnen kiezen. In sommige landen wordt de volledige omschrijving vermeld. De voorstelling der omschrijving door kleine figuurtjes geeft vermindering van schrijfwerk en vergroting van de overzichtelijkheid van reeksen dezer oordelen. De, in Nederland gemaakte afspraak, om de uitspraken door dezelfde figuurtjes weer te geven, waardoor in de rekenkunde en het dagelijks leven de getallen worden voorgesteld, geeft echter niet het recht tot het uitvoeren van dezelfde bewerkingen, die de rekenkunde op de getallen toepast. Het gemiddelde van 2 meter en 8 meter is 5 meter; het ‘gemiddelde’ van ‘slecht’ en ‘goed’ is echter niet ‘bijna voldoende’, omdat deze oordelen achtereenvolgens door de figuurtjes 2, 8 en 5 worden voorgesteld. Het begrip ‘gemiddelde’ verliest in dit verband haar zin. Met het

[p. 32]

gegeven: 4 = ‘voldoende’ + 6= ‘ruim voldoende’ kan geen berekening worden uitgevoerd; de uitspraak, dat het totale aantal punten 66, het gemiddelde 6,6 bedraagt, mist daarom redelijke grond. Het spraakgebruik ‘6 punten’ of ‘7 punten’ vestigt reeds de onjuiste indruk, dat de oordelen ‘voldoende’ of ‘ruim vol doende’ uit zes of zeven gelijke eenheden zouden zijn opgebouwd.

Men komt langs drie verschillende wegen tot een beoordeling van de taakvervulling. In de eerste plaats kan men in hoofdzaak op een indruk, op de intuïtie afgaan. Deze wijze van beoordeelen wordt gewoonlijk op opstellen toegepast en is geheel van rekenkundige smetten vrij. Zij is stellig de zuiverste, maar tevens de meest persoonlijke waarderingswijze. In de tweede plaats kan men het aantal ‘fouten’ tellen en, op grond van een, voor of na de beoordeling vastgesteld ‘aantal fouten per punt’, door aftrekken het cijfer bepalen. Deze wijze van beoordelen kan een zekere eenvormigheid waarborgen.

Voor de beoordeling van eindexamen-vertalingen bestaat er een meer of minder gemeenschappelijke maatstaf van dit ‘aantal fouten per punt’. Indien zij niet bestond, zou de beoordeling geheel willekeurig zijn en zou men voor een aantal vertalingen met evenveel ‘recht’ uitsluitend onvoldoenden als uitsluitend hoge cijfers kunnen geven. De verandering van de maatstaf, ook als dat in onderling overleg gebeurt, zal alle op deze wijze vastgestelde cijfers met sprongen omhoog of omlaag doen gaan. De volledige verandering van het cijferbeeld betekent dan niet, dat men de leerlingen beter of slechter heeft geschift, of dat het onderwijs zwaarder of lichter vruchten heeft doen groeien, maar slechts dat de ‘eenheden’ waarmede men heeft gemeten, zijn vergroot of verkleind. De gemeenschappelijkheid van de beoordelingswijze van eindexamenvertalingen vermindert de willekeur niet; de redelijke grond van het ‘twee fouten per punt’ kan niet worden aangetoond. Volgens de derde wijze van waardering tenslotte gaat men na, welk deel van het werk ‘goed’ is gemaakt en stelt, in evenredigheid daarmede, gewoonlijk weer met behulp van de rekenkunde, het cijfer vast. Deze methode schijnt het meest ‘objectief’. Zij verbergt haar volkomen willekeur slechts in de keus van de moeilijkheid - naar aard en omvang - van de taak en in de onjuistheid van de wijze der ‘berekening’.

[p. 33]

De leraar kan, voor ieder proefwerk en voor iedere repetitie, door de keuze van de taak en door de keuze van de beoordelingsmaatstaf de cijfers krijgen, die hij wenst. Sommigen verheugen zich in reeksen achten en negens, anderen zien zeer vele onvoldoenden als een bewijs van hun kracht en van hun strengheid. De ‘gemiddelde’ leraar wenst een beoordeling met een behoorlijke ‘spreiding’ en heeft, bewust of onbewust, daarnaar zijn taken en maatstaven ingesteld. Het gedeelte der beoordelingen dat men ‘als onvoldoende’ samenvat, is dus zeer wisselend. Sommige ‘moeilijke’ vakken komen met 30% of meer onvoldoenden; voor de ‘gemakkelijke’ vakken is dat vaak 10% of minder. Deze bladen vol cijfers verschijnen enige dagen voor de vergadering der leraren, die op grond van de bepalingen, bij meerderheid van stemmen, over de bevordering moet beslissen. Wie niet geheel de slaaf is van werktuigelijke bewerkingen van tellen en van middelen, kan worden bevangen door een hopeloze twijfel aan de redelijkheid en de rechtvaardigheid van een oordeel, dat op grond van deze cijferlegers gewonnen wordt.

11. Wie, zonder de overlevering te kennen, voor deze beslissingen werd geplaatst, zou zich daarmede geen raad weten. Hij zou misschien den leerling zonder onvoldoenden bevorderen en alle anderen afwijzen. Hij zou zich zelfs moeten afvragen, of gezonde opvoedkundige beginselen niet eisen, dat een nieuwe taak niet wordt begonnen, voor de afwerking van de oude als ‘uitmuntend’ kan worden beschouwd. Hij zou dan tot zijn ontsteltenis ervaren, dat een 10 uitzondering is, en een lijst van tienen een onmogelijkheid.

Gelukkig bestaan zekere gemeenschappelijke gedragslijnen. Zo zullen bij de overgang van de eerste naar de tweede klasse der hogere burgerschool drie vijven nog een goede kans op bevordering geven, maar zal het er met vier vijven bedenkelijk uitzien. De gemeenschappelijkheid van deze maatstaf toont haar redelijkheid niet aan. Men beroept zich gaarne op de ervaring, die zou hebben aangetoond, dat de leerlingen met drie vijven nog een goede kans zouden hebben om het onderwijs in de tweede klasse ‘met vrucht’ te kunnen volgen; die met vier vijven daarentegen niet meer. Men verwisselt dan echter oorzaak en gevolg: het onderwijs en de beoordeling in de tweede klasse hebben zich ingesteld op de in die klasse aangeboden groep, waarvan

[p. 34]

nog vele leerlingen met drie- en slechts enkele leerlingen met vier vijven uit de vorige klasse deel uitmaken.

De gebruikelijke beoordeling geschiedt dus langs onredelijke, onstandvastige, zij het enigszins gemeenschappelijke, maatstaven.

12. Haar uitkomsten werden reeds medegedeeld. In ieder schooljaar wordt in iedere klasse opnieuw één vierde gedeelte der leerlingen teruggewezen. Deze toestand schijnt reeds langer dan een halve eeuw te bestaan. Op deze plaats in de gedachten-gang dreigt de verkeerde gevolgtrekking: ‘De gebruikelijke werkwijze moge niet op redelijk inzicht berusten. Zij leidt echter tot een juiste uitkomst; het staat immers vast, dat het vierde gedeelte der leerlingen ongeschikt is. Zij vindt dus blijkbaar haar grond in de onbewuste ingeving’. Deze fout raakt de kern van het vraagstuk der schifting.

Een onderzoek naar de vraag ‘hoeveel kleine leerlingen zijn er op een school?’ kan slechts worden uitgevoerd, nadat men heeft vastgesteld welke lengte de grootste der kleine leerlingen heeft. Het besluit, om op een bepaalde plaats in de ononderbroken reeks van lengten de grens tussen ‘klein’ en ‘niet-klein’ te trekken, moet eerst worden genomen, voor men, uit de uitkomsten van tellingen en metingen het aantal ‘kleine leerlingen’ kan afleiden. Indien men echter verzuimt, dit aantal centimeters te kiezen, maar toch mededeelt, dat de schoolbevolking voor een vijfde gedeelte uit ‘kleine leerlingen’ bestaat, houdt deze uitspraak de omschrijving, de definitie, van het begrip ‘klein’ in. De vraag en de beide antwoorden hebben overigens geen zin.

Evenzo kan de vraag naar het aantal ‘ongeschikte’ leerlingen niet uitsluitend met behulp van tellingen en metingen worden beantwoord. Zij moet worden voorafgegaan door de bepaling van het begrip ‘ongeschikt’. Indien men verzuimt, dit besluit te nemen, of indien de keuze van een maatstaf niet mogelijk is, houdt de mededeling ‘een vierde gedeelte der leerlingen is ongeschikt’ zelfs de omschrijving, de definitie, van het begrip ‘ongeschikt’ in. In de voorafgaande beschouwingen is aangetoond, dat vastgestelde maatstaven en meetwijzen der geschiktheid niet bestaan. Zij zijn voorlopig ook niet bestaanbaar. De verklaring ‘een vierde voldoet niet aan de algemene, normale, eisen’ betekent dus slechts een definitie van die ‘eisen’. Zij is niet

[p. 35]

een natuurwet, die uit de ervaring is geput, maar een besluit, dat op de ervaring wordt toegepast. Zij is niet de uitkomst van de schifting, maar de opzet. Zij vindt haar grond niet in een onbewuste ingeving, maar in een onbewuste bedoeling. Zij berust niet op een eigenschap van de beoordeelde groep, maar op een eigenschap van de beoordelende groep. De ‘uitkomsten’ van het onderwijs zijn niet het gevolg van een onderzoek met vastgestelde maatstaven naar het wel-of-niet voldoen aan vastgestelde eisen tot het weergeven van een vastgestelde hoeveelheid leerstof. Zij zijn het gevolg van een gezamenlijk voornemen der onderzoekers.

De besluiten ‘één vierde gedeelte is ongeschikt’, ‘de helft is middelmatig’ en één vierde gedeelte is goed’ zijn willekeurig. Men kan met evenveel recht vaststellen, dat 20% tot het gemiddelde behoort en dat er 40% boven het gemiddelde en 40% beneden het gemiddelde zijn. Het schijnt echter een onbewuste, maar algemene, bepaling te zijn dat de ‘middelmaat’ de ‘middelste helft’ van de groep omvat. Wanneer men aan leraren vraagt, om, ‘zonder na te denken’, te antwoorden op de vraag ‘hoeveel middelmatige leerlingen zijn er in een groep van honderd’ is het antwoord bijna altijd ‘vijftig’. Dit antwoord is weer de onbewuste omschrijving van het begrip ‘middelmaat’. De verdeling 25% - 50% - 25% schijnt voor de onnadenkendheid de aangenaamste te zijn. De grond daarvoor is niet gemakkelijk te vinden; wellicht is zij slechts deze, dat halveren de eenvoudigste wijze van verdelen is een twee keer halveren de op één na eenvoudigste. Zo heeft ook de statistiek het begrip ‘quartiel’ ingevoerd. Het zakken van een vierde gedeelte der leerlingen is dus het gevolg van een onafscheidelijk verbonden aan de opdracht aan een grote groep beoordelaars, om een zeer grote groep leerlingen gezamenlijk en gelijktijdig te beoordelen. Men zoekt bij deze beoordeling, die in wezen niet anders kan zijn dan vergelijkend, bewust of onbewust, naar een spreiding, waarbij één vierde gedeelte afvalt.

De opmerking, dat niet voor alle vakken 25% onvoldoenden wordt gegeven, werd reeds gemaakt. De instelling van het geheel der bevordering op een uitval van 25% is dan ook in de eerste plaats te vinden in de onredelijke keuze van het ‘kritische’ aantal onvoldoenden voor ieder der klassen.

[p. 36]

13. De opvatting van de grond der beoordelingswijze waartoe de gang der gedachten leidde, is niet aangenaam, en zal verzet wekken. De volgende tegenwerpingen kunnen worden verwacht: ‘De leerlingen zakken toch, omdat zij niet intelligent genoeg zijn’, ‘omdat zij nog niet voldoende rijp zijn’, ‘omdat de vooropleiding niet deugde’, ‘omdat zij zich nog niet hebben aangepast’, ‘omdat zij geen belangstelling, of geen ijver, of geen ernst hebben’, ‘omdat zij geen goede werkgewoonten hebben, of niet op hun werk wordt toegezien’, ‘omdat zij ongezond zijn, of de moeilijkheden der overgangsjaren beleven, of zelfvertrouwen missen’, ‘omdat de huiselijke verhoudingen niet deugen, of sommige leraren minder bekwaam zijn’, ‘omdat zij van school zijn veranderd’. Het antwoord op de tegenwerpingen luidt: ‘De oorzaken zijn allen aanwezig; hun opsomming is wellicht nog niet volledig. Zij bepalen wélke vijfentwintig leerlingen uit honderd zullen zakken. Zij verklaren echter niet, waarom het ieder jaar en in iedere klasse juist 25 zouden moeten zijn’.

De opmerking zal worden gemaakt, dat het duidelijk is, dat er na ieder schooljaar leerlingen moeten worden afgewezen, omdat de leerstof, steeds ‘moeilijker’ wordt en de ‘eisen’ ieder jaar zwaarder zijn, zodat het te bereiken ‘plafond’ steeds hoger komt te liggen. De opmerking is juist. Het onderwijs kan en moet regelmatig ‘moeilijker’ worden, omdat de leerlingen in iedere volgende klasse een jaar ouder zijn; men kan met kinderen van 17 jaar vakken en onderwerpen behandelen, die voor dezelfde kinderen, toen zij 12 jaar waren, te zwaar zouden zijn geweest. De ‘moeilijkheid’ van het onderwijs en de strengheid van de ‘eisen’ nemen echter sneller toe, dan met de toename van de gemiddelde leeftijd der leerlingen overeenkomst. Dit is echter niet een wettelijk voorschrift, of een van te voren vastgestelde bedoeling; deze toestand is juist het gevolg van, mogelijk gemaakt door de jaarlijkse uitval van het ‘minst geschikte kwart’. Nu deze toestand zich eenmaal heeft ingesteld, kan men natuurlijk over bepaalde leerlingen uit een bepaalde klasse het vermoeden uitspreken, dat zij in de volgende klasse niet aan de eisen zullen voldoen. Dit verschijnsel is echter secundair. Primair is niet de instelling van de bevordering op de hogere klasse, maar die van het ‘peil’ en het ‘plafond’ der hogere klasse op de, door de bevordering aangeboden groep.

[p. 37]

14. Wie het met deze stelling niet eens is, trachte het bewijs van haar onjuistheid te leveren, door aan te tonen dat de maatstaven der beoordeling aan andere gronden zijn ontleend dan aan de verrichtingen der beoordeelde groep. De ervaring leert, dat zij met de groep veranderen. De gymnasia en de hogere burgerscholen zijn sind 1875 volkomen veranderd. Vakken, leerplannen, urentabellen, zijn gekomen en gegaan. Het aantal leerlingen is verveelvoudigd. De meisjes hebben hun intrede gedaan. De maatschappelijke samenstelling der schoolbevolking is geheel veranderd; de wereldoorlog heeft mens en maatschappij vervormd; het gezinsleven, de sport, de vermaken, het is alles anders geworden. Maar de onvolledige statistieken die er zijn, tonen, dat het gedeelte uitvallers der middelbare scholen gelijk bleef.

Er worde wellicht ten overvloede, op gewezen, dat deze beschouwingen niet in de eerste plaats gelden voor enkele leraren, of voor enkele scholen, maar voor het gehele stelsel van het middelbaar onderwijs. Het zal ook duidelijk zijn, dat overal, waar slechts een kleine groep gelijktijdig beoordeelt de vervanging van de onbewuste bedoeling door een gezamenlijke afspraak tot geheel andere uitkomsten zal kunnen leiden. Alleen het middelbaar onderwijs kent een beoordelingsapparaat dat zo massaal blind, onbewust, ongeregeld is en dat zich zo aan de wetten van het ‘toeval’ onderwerpt.

Het gedeelte, dat uitvalt, blijft niet geheel standvastig, maar schommelt, als gevolg van allerlei evenwichtsverstoringen, waaraan het zich met enige traagheid aanpast, om de 25%. De klachten van ouders en pers doen het soms dalen, die van hoogleraren of de ‘maatschappij’ laten het weer stijgen. De maatschappelijke toestanden hebben invloed. De ervaring leert echter, dat het evenwicht zich telkens weer op dezelfde plaats instelt. Men neemt immers onbewust genoegen met de evenwichtstoestand, die ook den leraren onbewust welgevallig is. Beoordelaars, beoordeelden en ouders delen de ondoordachte indruk, de ongevormde overtuiging, dat het zo moet zijn.

15. Het beeld is somber. Het laat de dagelijkse schooltaak, voorzover zij op de beoordeling betrekking heeft, zien als een onredelijke gehoorzaamheid aan onbewuste drijfveren. Het zou verheugend zijn wanneer een fout in dit betoog kon worden aan-

[p. 38]

getoond. De schrijver zal in dat geval de bevorderingsvergaderingen met meer gerustheid, zekerheid en geloof aan de rechtvaardigheid der beslissingen, kunnen leiden, dan hem thans mogelijk is, nu de enige maatstaf schijnt: ‘te doen, zoals anderen doen’.

De erkenning van de juistheid van de gedachtengang kan leiden tot een bewuste aanvaarding of tot een bewuste verwerping van de tot nu onbewust toegepaste schiftingswijze. Men kan, in dit betoog toestemmende, bepalen: ‘Wij vervangen de onbewuste bedoeling door de afspraak, om jaarlijks één vierde gedeelte der leerlingen af te wijzen. Wij willen het vergelijkende karakter der bevordering dus erkennen en blijven toepassen.

Deze aanvaarding is om vier redenen onmogelijk.

In de eerste plaats betekent het ‘genoegen-nemen’ met drieën, vieren, vijven en zessen voor één of meer vakken een bedenkelijke opvoedkundige halfheid. Een voorstel tot vermindering van het aantal lesuren of van de leerstof voor een vak roep alle vakmensen te wapen; zij doen alsof een ramp de jeugd en de beschaving bedreigt. Zij aarzelen echter te verklaren, dat de leerlingen het onderwijs’ met vrucht hebben genoten’, wanneer zij zich slechts een deel van deze onmisbare bezittingen hebben eigen gemaakt. Zij hebben dus in hun eisen aanzienlijk overvraagd om de goede maat te krijgen, of zij nemen genoegen met halfheid, met gedeeltelijk volvoerde opdrachten. De noodzakelijke gevolgtrekking uit het vaststellen van ‘minimum-eisen’ is: het eisen van het minimum. Men kan een ‘tolerantie’ toestaan; zij zal echter klein moeten zijn. De aanvaarding van ‘minimum-eisen’ vraagt dus een ‘wel-of-niet-beoordeling’ en niet een becijfering, die tien schakeringen kent.

In de tweede plaats is de werkwijze: ‘bewust laten afvallen van één vierde gedeelte van de zéér grote groep’ niet met een redelijke mate van rechtvaardige eenvormigheid uitvoerbaar. De uitvoering van het voornemen der vergelijkende beoordeling houdt niet in, dat alle honderden leraren gelijktijdig alle duizenden beoordelen, maar dat enkelen voor eenheden van dertig zijn gesteld. De klassen zijn voor vruchtbaar onderwijs te groot, maar voor rechtvaardige beoordeling te klein. Grote scholen kunnen in de waardering van verschillende afdelingen van dezelfde klasse enige eenvormigheid bereiken. De vergelijking

[p. 39]

met andere scholen ontbreekt echter geheel. Een ijkingswijze der maatstaven betaat niet en is niet denkbaar. De veronderstelling, dat - als definitie der ongeschiktheid aannemende, dat de zéér grote massa voor één vierde deel uit ongeschikten bestaat - van iedere groep van 30 er ook 7 of 8 moeten afvallen, houdt geen rekening met de verdeling door het toeval.

De derde reden der onaanvaardbaarheid is een zeer ernstige. Wanneer onderwijs en beoordeling zich hebben ingesyeld op de geschiktheden van den ‘middelsten’ leerling, zullen alle leerlingen van de ‘slechtste’ helft zich moeten instellen op een onderwijs en een beoordeling, die voor hun geschiktheden te ‘zwaar’ zijn. Hun arbeid wordt in wezen een strijd, om niet op de laatste 25 plaatsen van de rangorde te komen. Zij, en hun ouders, kunnen van de vele oorzaken, die de geschiktheid bepalen, maar een enkele veranderen: de ijver, de krachtsinspanning. Wie harder aanpakt dan de anderen kan een paar plaatsen opschuiven, tenzij die anderen ook bijtijds hun inspanning vermeerderen. De cirkelgang, de bewapeningswedloop, die zo ontstaat, is noodlottig. Deze strijd om het bestaan doet winners en verliezers beiden schade. Hij stelt kinderen in de weinige onbezorgde jaren, die het leven hun zou kunnen schenken voor een dagtaak, die in lengte en spanning groter, in zin en waarde kleiner is, dan die van menigen volwassene. Hij stelt den kinderen eisen, die opzettelijk zo zwaar worden gemaakt, dat een gedeelte er niet aan kan voldoen.

De laatste reden voor de onaanvaardbaarheid van dit stelsel zijn te vinden in het leed en de schade, die het ‘zitten-blijven’ aan kinderen brengt. Zij werden in de aanvang reeds omschreven.

16. Thans worde onderzocht, of de voorstellen tot verbeteringvan het onderwijs en van de schifting, zoals die eerder werden genoemd, invloed zullen hebben op het ‘zitten-blijven’. Zij zullen stellig, stuk voor stuk, verhoging van het ‘peil’ van het onderwijs en van het ‘gehalte’ van de leerlingen met zich brengen. Beperking van het programma, verkleining der klassen, opleiding der leraren, verbetering der schifting: het onderwijs heeft dit alles zéér nodig. zolang echter de beoordeling in wezen vergelijkend is, de maatstaven bewegelijk blijven, deonbewuste drang tot een uitval van 25% blijft regeren, zal geen maatregel verbetering brengen in de grote nood van de strijd om de bevordering. Geen persoonlijke hulp kan ook uitkomst bieden.

[p. 40]

De aanmoediging, de verzorging, de leiding, die een zwakke groep omhoog helpen, doen een andere groep omlaag gaan; de één kan slechts gered worden ten koste van den ander.

Het meeste heil verwacht men gewoonlijk van de splitsing, de ‘differentiering’ der schoolvormen: indien ieder de opleiding krijgt, die bij zijn algemene en bijzondere geschiktheden aansluit, zou gehoopt mogen worden op vermindering van de ‘schoolweerstand’. Indien één school deze splitsing weet door te voeren en in zijn ‘eisen’ voeling kan houden met die der ongesplitste scholen, valt voor haar leerlingen verbetering te bereiken. De inrichting van het gehele onderwijs naar deze beginselen brengt de oude toestand weer terug. De leerlingen blijven in iedere schoolsoort klassikaal, dus: groepsgewijs, gelijktijdig en gezamenlijk, beoordeeld; de leraren blijven bij deze beoordeling spreiding wensen en zoeken. Men geeft nu eenmaal niet uitsluitend tienen en negens, evenmin als men uitsluitend onvoldoenden geeft.

De verlenging van het aantal schooljaren, die de ‘overlading’ zou moeten verminderen, zal het rendement zelfs slechter maken. Deze ‘overlading’ is niet het gevolg van wettelijk voorgeschreven grote hoeveelheden leerstof, maar van de strijd om de hoogste 75 plaatsen. Indien een enkele hogere burgerschool een zesjarige leergang instelt, maar voldoende voeling weet te houden met het geheel der vijfjarige scholen, zal voor haar leerlingen verbetering te bereiken zijn. Wanneer echter alle vijfjarige scholen zesjarig worden gemaakt, zal het ‘rendement’ niet × ¾% 23,8%, maar (×)% 17,8% worden - ook al blijven wettelijke programma's en wettelijke eisen onveranderd.

Men kan dus ook van géén der maatregelen, die werden voorgesteld, vermindering van het ‘huiswerkkwaad’ verwachten. In de ‘onderste helft’ zal de strijd blijven bestaan, wie tot het vierde kwart, dat afvalt, of tot het derde kwart, dat blijft, zullen behoren. De harde arbeid is in deze strijd een van de weinige wapens, die telkens weer gescherpt kunnen worden. Alle pogingen tot verbetering in het klassikale onderwijs zullen ten aanzien van de beoordeling een jacht achter de eigen schaduw blijven. Alle pogingen tot verbetering der klassikale schifting zullen op het ‘zitten-blijven’ slechts invloed hebben, wanneer van te voren, bij ‘eeuwig edict’, de leerstof, omvang en aard der taken, en de

[p. 41]

beoordelingswijzen, tot in kleinigheden worden vastgelegd en wanneer voor tientallen jaren vooruit reeds nu de eindexamenopgaven en de maatstaven van hun waardering worden samengesteld. De onbereikbaarheid van deze toestand is echter een van de voordelen van de onmacht en verwarring, die het onderwijs regeren. Een stelsel der geestelijke waarden, dat slechts te volmaken is door volledige verwerktuigelijking worde niet begeerd.

Tenslotte zou men kunnen trachten, door allerlei maatregelen, de geheel beoordelende groep zich te doén instellen op een uitval van 10% of 5%. Het is wel zeer de vraag of deze toestand bereikbaar zou zijn. Zij zou betekenen, dat het onderwijs en de beoordeling zich, in plaats van op de middelmaat, op de laagste groep zouden moeten instellen. Zij zou dus de nadelen, die de groep der meest geschikten reeds nu ondervindt, nog vermeerderen. De daling van het ‘peil’ van het onderwijs, de verveelvuldiging en daarmede gepaard gaande waardevermindering der getuigschriften zijn zeker ook niet te begeren.

Als laatste redmiddel ware te overwegen: afschaffing van het zitten-blijven, maar vermeerdering reeds bij de aanvang van de ‘uitval’ tot 75%. Er is echter geen schiftingswijze, die ook slechts met een redelijke zekerheid een voorspelling van de ontwikkeling der geschiktheid voor zoveel jaren zou kunnen doen.

17. Wij moeten besluiten tot de onaanvaardbaarheid van het gebruikelijke stelsel der gelijktijdige en gezamenlijke beoordeling en bevordering. Wie dit alles goed heeft doordacht, zal zich bij het nemen van deze beslissingen nooit meer gerust voelen. Wezenlijke vernieuwing van het middelbaar onderwijs zal slechts bereikbaar zijn, indien dit stelsel geheel wordt verlaten.

Gezonde opvoedkundige beginselen eisen, dat met een nieuwe taak eerst wordt begonnen, wanneer de oude naar behoren is volbracht, dat de ‘vruchten’ van het onderwijs pas worden geplukt, wanneer zij geheel rijp zijn. De ‘nieuwe school’ erkenne de halfheid niet, maar eise de maximale vervulling der minimum-eisen. Zij neme geen genoegen met ‘onvoldoende’, ‘bijna voldoende’, ‘voldoende, maar alleen met ‘goed’. Zij berge de schoolcijfers, met de roede en de plak in de opvoedkundige gruwelkamer.

[p. 42]

Zij stelle zich echter in leerstof en eisen ook niet meer op de uiterste draagkracht van de ‘middelmaat’ in een plaatse degenen, die daar beneden vallen, ook niet meer, dag in, dag uit, voor onoverwinbare moeilijkheden. Zij bepale haar leerstof slechts uit de mogelijkheden der kinderen en de wenselijkheid der opvoedigsmiddelen en - doeleinden. Zij richte daarbij niet meer één oog op de schifting. Eerst, dan zal iedere verbetering van de leraren, van de onderwijsmethoden, van de school, aan allen ten goede komen. Eerst dan zal het huiswerkvraagstuk - dat een noodzakelijk gevolg van het stelsel der bestaande school is en daarom door haar zelf niet kan worden opgelost - oplosbaar worden.

De nood is groot en zal nog groter worden. Allen, die daartoe op enigerlei wijze in staat zijn: ouders, leraren, schoolleiders en overheid zullen zich met alle krachten moeten inspannen om een eind te maken aan dit grote kwaad onder de zon.

K. Posthumus